Proyecto ambiental: un estudio de caso

Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

Universidad Autónoma del Estado de México

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Resumen

Se presenta una estrategia didáctica diseñada para Inglés B2, unidad de aprendizaje incluida en el campo de formación de Lenguaje y Comunicación en el quinto semestre del bachillerato de acuerdo con el Mapa Curricular de la Universidad Autónoma del Estado de México. Cabe mencionar que es una unidad seriada y que comparte créditos con otras unidades de aprendizaje como Estadística, Formación ciudadana, Apreciación del arte, Orientación educativa, Cultura y Responsabilidad ambiental y Métodos de la investigación. Esta estrategia es un proyecto que nace a partir de las necesidades de la RIEMS.

Esta estrategia didáctica propone como producto final un proyecto ambiental enriquecido por las demás unidades de aprendizaje que se cursan en el mismo semestre, y que cobra importancia debido a que son estas temáticas las que ya ocupan un lugar en las agendas políticas de nuestro país.

La siguiente estrategia está conformada por cuatro partes que brevemente se describen a continuación:

  • Parte 1 que se refieren a la elección y justificación del tema del proyecto ambiental con el uso del presente perfecto y el pasado simple.
  • Parte 2 enfocada en la elaboración del instrumento de recolección de datos (entrevista) y aplicación, mediante el uso de los modos verbales (can, could, would you…?)
  • Parte 3 que es la identificación de las causas del problema ambiental y los efectos del mismo a partir del diagnóstico previo a través del uso de condicionales ( zero & first); y finalmente la Parte 4 en la que se detallan las sugerencias, recomendaciones y conclusiones en torno a la problemática ambiental mediante el uso de los modos verbales ( must, have to & should), además de la elaboración de las conclusiones finales.

Esta propuesta incluye una serie de rúbricas para su evaluación continua y final del proyecto. Se incluye dentro de la propuesta los tres tipos de evaluaciones, sin embargo, es a través de la exposición presencial por parte del estudiantado que se le evalúa.

.

Núcleo 1

La educación siempre ha sido y seguirá siendo un tema importante para el desarrollo de una nación. En nuestro país se han buscado diferentes soluciones para que la educación no esté sólo al alcance de algunos, sino por el contrario, que los menos afortunados tengan acceso a ella.

Debido a los grandes cambios sociales, políticos, económicos y hasta los ambientales que se han generado en México a lo largo de décadas, las autoridades han tenido que enfrentar y resolver, con las herramientas con las que en ese momento se contaban, estas situaciones atacando desde diversos frentes; una estrategia importante: las reformas educativas, mismas que han sido adecuadas con base en las necesidades pertinentes de cada época.

Una de las premisas de la RIEMS es que la educación es un bien social y por tanto ha de ser de buena calidad para todos. Por eso es necesario que ésta sea pertinente, eficaz, equitativa y eficiente en todos sus niveles y para que esto se cumpla y la calidad se eleve es el profesorado quien tiene la responsabilidad de capacitarse de manera continua y mejorar así su práctica docente, esta capacitación no sólo se refiere al área disciplinar la cual por supuesto no subestimo, sino a la formación pedagógica muy necesaria porque como lo señala la RIEMS ésta comienza una vez que ya se está de activo. De manera que la RIEMS pretende transformar los modelos pedagógicos e innovar las estrategias didácticas en las que se apoyan los profesores y los directivos para desempeñar su labor de manera más eficaz y que además se promuevan ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas con el enfoque por competencias; favoreciendo así estrategias como el trabajo colaborativo, las actividades de investigación, la elaboración de proyectos, etc. que permitan al estudiante ir construyendo su propio conocimiento. Así mismo se deberá capacitar en cuanto a la forma de evaluar los procesos del estudiantado, para que ésta no sólo recaiga en el profesor (heteroevaluación) sino que sean también los alumnos parte activa de la misma a través de la co- y autoevaluación. Por lo que considero que muchas de las cualidades del profesor tradicionalista referidos por Barr et. al. (1995) son buenas y han sido útiles durante mi práctica y aun en muchas áreas de mi vida, porque desde mi punto de vista proporcionandisciplina hoy en día muy subestimada porque, sin menospreciar por supuesto la larga lista de cualidades que engloba el estar centrado en el aprendizaje, olvida los lineamientos básicos para la vida y pretende adaptarse al estudiante aunque éste no esté interesado en crecer como persona para vivir en sociedad. Obviamente estos perfiles se diseñan tomando en cuenta al profesor ideal cuya responsabilidad del aprendizaje recae en él, pero me pregunto, ¿cuándo los estudiantes se hacen responsables de su propio aprendizaje? y mi respuesta es cuando se les responsabilice del mismo.

Como ya lo he mencionado anteriormente, la educación ha tratado de adaptarse al contexto económico, político y social de manera completamente general, sin embargo el paso por este diplomado me ha resultado atrayente porque toma en cuenta el trabajo dentro del aula, que es sin duda, desde mi punto de vista, el que refleja de forma directa lo que sucede con la educación real. Retomo un poco los ayeres de la educación porque quiero rescatar aspectos tan importantes como el respeto a la autoridad del profesor, la elección de determinados lineamientos dentro del aula que forman al estudiante precisamente como eso: estudiante y que hoy por hoy se han ido modificando para resaltar o incluir diferentes formas de acercar los conocimientos al discente y novedosas formas de evaluar sus desempeños. Por ello, subrayo la importancia que sea el profesor el que de forma voluntaria cambie su pensar para que sean los actos los que hablen por sí mismos, tomando en cuenta siempre y por delante las necesidades de los estudiantes y que sean de verdad los conocimientos los medios por los que ellos (con su ayuda) se desarrollen como seres humanos responsables con ellos mismos y con la sociedad a la que pertenecen y a la que servirán en un futuro próximo.

Por eso y de acuerdo con Segura (2005) quien dice que para tener éxito como docente se deben poseer cualidades como persona y no sólo poseer conocimientos que por sí solos no nos construyen como seres humanos, lo que me hace pensar que el profesorado universitario debe acercarse capacitación con una verdadera carga humanística que permita traer luz hacia su propia vida y hacer los cambios pertinentes que le dirijan más hacia el trabajo centrado en el estudiante.

Para aclarar el punto anterior me permito hacer esta reflexión: los profesores son individuos al servicio de otros que en este caso llamamos estudiantes y que no son sólo una matrícula, ni un contenedor al que se le dejan “caer” conocimientos sin sentido, sino personas con toda la complejidad que este término representa y cuya formación no es un asunto cualquiera, por lo que se requiere estar capacitado para enfrentarse a situaciones que no sean propiamente académicas y que repercuten de manera directa o indirecta en el aprendizaje. Ya no se trata exclusivamente de asignar un número aprobatorio o no a un estudiante que ha cursado determinada unidad de aprendizaje, con todo el rigor que la disciplina dicta, por el contrario se trata de verificar el avance que se ha tenido desde el comienzo del curso hasta determinado tiempo. Para el caso que nos ocupa, la RIEMS ha adoptado un Marco Curricular Común (MCC) cuya orientación es hacia el desarrollo de ciertas competencias (11 para ser exactos) en la que todos los estudiantes sean incluidos, respetando la individualidad del sistema al que pertenecen y con ello generar un perfil general para todos y cada uno de los egresados.

La RIEMS en un esfuerzo por involucrar a todos los actores de la Educación Media Superior se ha propuesto pasar por diferentes niveles para la concreción del Currículo. Estos niveles surgen de la necesidad de crear un vínculo con las Instituciones que están al frente de la EMS respecto a las competencias a desarrollar, respetando en todo momento la individualidad de los sistemas educativos a través de la incorporación de competencias pertinentes a su filosofía, con la libertad de definir la organización curricular que más les convenga y pertinentes a las necesidades de la comunidad estudiantil a la que será ofertada, y que finalmente se verá reflejada a nivel aula a través del plan de trabajo de cada docente, el cual debe ser congruente con el modelo pedagógico que propone la reforma.

Estas competencias de las que habla la Reforma, deben ser abordadas en todas y cada una de las unidades de aprendizaje del nivel medio superior, siendo en los primeros semestres las generales las más recurridas y con el avance hacia semestres superiores las disciplinares y extendidas.

Para Inglés B2 que es la unidad de aprendizaje que me ocupa está incluida en el campo de formación de Lenguaje y Comunicación en el quinto semestre del bachillerato de acuerdo con el Mapa Curricular de la Universidad Autónoma del Estado de México. Además de ser una unidad seriada comparte créditos con otras unidades de aprendizaje como Estadística, Formación ciudadana, Apreciación del arte, Orientación educativa, Cultura y Responsabilidad ambiental y Métodos de la investigación.

Inglés como lengua extranjera está clasificado por niveles, mismos que son cursados desde el segundo hasta el quinto semestre del bachillerato. Estos niveles son asignados por la misma Universidad en A1, A2, B1 y B2. Para cursar este último nivel y al que me referiré de aquí en adelante, es menester que los estudiantes hayan aprobado los anteriores. En esta unidad de aprendizaje el uso y desarrollo de las competencias es básico; la clase no puede limitarse exclusivamente a la transmisión de la gramática, sino que cada actividad debe estar diseñada ya sea para la comprensión o la producción y no es tarea fácil la valoración de la adquisición por parte del estudiantado.

Con base en mi experiencia esta unidad no resulta sencilla para todos los estudiantes, primeramente porque sus bases no son muy sólidas, segundo porque el contexto del que provienen y en el que se desenvuelven, el inglés no tiene una trascendencia más allá que la académica y tercero porque se evalúa de manera diferente que otras, ya que está constituida por 4 habilidades, subdivididas a su vez en comprensión oral y escrita (Listening & Reading) y en expresión oral y escrita (Speaking & Writing) y una sección que se refiere al uso del lenguaje (Use of English).

Por ello es necesario prestar atención a otras áreas de la vida de los estudiantes que permitan a las autoridades pertinentes acercarse e identificar posibles razones que les impidan rendir académicamente. Sin embargo y de acuerdo a las autoridades escolares se hacen reuniones con padres de familia, cuyo resultado no ha sido del todo satisfactorio. Así que considero que a nivel aula el profesor puede detectar cómo es de manera general la relación que guardan los estudiantes dentro de su núcleo familiar a través de dinámicas sencillas y con ello entender el éxito o fracaso del estudiante, y con ello dar seguimiento y/o canalizar, ya que otros contextos están “ganando terreno” en la vida de los pupilos con respecto al académico.

La estrategia didáctica de la unidad de aprendizaje de Inglés B2 propuesta aquí está fundamentalmente basada en la corriente didáctica del constructivismo que alberga las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner entre otros; cuyo punto neurálgico está centrado en la forma en la que se construye el conocimiento a través de la interacción entre los incipientes, las capacidades mentales y las experiencias ambientales. Es decir, una categoría fundamental para esta explicación son las acciones que realiza el sujeto (física y mental) frente al objeto de estudio, así mismo éste “actúa” sobre el sujeto respondiendo a las acciones, de esta forma se promueven cambios en el sujeto que tienen que ver con la representación que tiene del objeto transformándolo hasta tener una representación más acabada de él. No obstante, entre mayor sea la aproximación al objeto de estudio, éste se hará cada vez más complejo y el sujeto se planteará más preguntas en un ir y venir sin fin.

Para Piaget, la experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento, mientras que la mayor aportación de Vygotsky es la zona de desarrollo próximo, en la que los aprendices interactúan con quienes pueden ejercer una influencia formadora en ellos y que tiene que ver no sólo con la participación del ambiente escolar, sino que puede extenderse a otras áreas y ambientes en los que otras personas, diferentes a los docentes, sean también formadores. La comunidad es un buen ejemplo de ello y en esta planeación didáctica se ha tomado muy en cuenta, ya que su diseño contribuye al desarrollo de las competencias genéricas descritas en el MCC de la RIEMS, que le permiten al estudiante del nivel medio superior tener diversos desempeños que involucran conocimientos, habilidades, actitudes y valores y que además le capacita para procesar, aplicar y transformar contextos específicos bien definidos por Marzano (citado por Chan y Tiburcio, 2000) como las dimensiones del aprendizaje, debido a que está organizada por procesos y transita a través de los cuatro ambientes del aprendizaje que propone Chan (citada por la Universidad Virtual de Guadalajara, 2004). Además está alineada como lo sugiere Biggs (2006) en el que los productos están estrechamente vinculados con las actividades de aprendizaje, enfocados en las competencias genéricas y disciplinares con evaluaciones pertinentes como las sugeridas por De León (2010) y McDonald (1995).

Por supuesto que el docente es una parte fundamental para que se logren las competencias, sin embargo y de acuerdo con Piaget uno de los problemas a los que la educación se enfrenta es a la falta de vocación por parte de éste y es preciso que adquiera también él competencias que le brinden las herramientas necesarias para facilitar el aprendizaje y lograr con ello las competencias en sus estudiantes. Por su parte, el estudiante y con base en mi práctica docente es ineludible que se haga consciente de su participación activa,reconozca lo que se requiere de él, es decir, que reflexione sobre cuál es su verdadero papel dentro de esta reforma y que lo ponga en práctica. No obstante, tanto para el docente como para el estudiante esta reforma es un reto que se debe afrontar desde su posición, ya que el profesor apoyado ahora en diferentes metodologías propondrá estrategias de aprendizaje que propicien que los alumnos no sólo reciban el conocimiento por mera transmisión (enfoque tradicionalista), sino que formen parte de él al transitar por todas y cada una de las dimensiones del aprendizaje sobre las que están ahora cimentadas las actividades y cuya evaluación sea pertinente a cada una de ellas.

Por lo que respecta al Plantel cuenta con 16 equipos de cómputo, materiales para desarrollar habilidades lectoras y auditivas que se encuentran en el Centro de Auto Acceso (CAA), lugar al que los estudiantes asisten por voluntad propia para trabajar alguna de las habilidades, ya sean receptivas o productivas. Durante algunos semestres, la asistencia al centro ha formado parte de la evaluación, no obstante ahora los estudiantes que no aprueban la primera valoración son a los que se les elabora un plan de trabajo con el fin de rescatarlos en la segunda valoración y cuya asistencia es obligatoria. El CAA cuenta con una red inalámbrica libre para consulta muy necesaria para la asignatura (Inglés B2). Aunque, desde mi punto de vista este recurso no ha sido del todo explotado, ya sea por falta de capacitación del profesorado, o bien porque los aprendices no cuentan con la cultura del autoaprendizaje. Las aulas están bien iluminadas, cuentan con un cañón, un pizarrón, corriente eléctrica y el espacio es suficiente para los ocupantes del grupo, además las aulas tienen una plataforma y un escritorio de cemento.

Núcleo 2

Esta estrategia didáctica propone como producto final un proyecto ambiental, pensado en un primer momento porque las unidades de aprendizaje que se cursan de manera simultánea lo enriquecerían desde su disciplina y en un segundo momento porque forma parte de la realidad en la que vivimos y a la que no somos ajenos. Por otra parte la lógica bajo la cual esta constituido el currículum permite la articulación de las asignaturas, tan es así, que con base en esto se deben desarrollar las actividades integradoras para procesos de evaluación, promoviendo con ello aprendizajes significativos y por lo tanto más cercanos a la realidad de los estudiantes.

Tengo la oportunidad de trabajar en la Licenciatura de Ciencias Ambientales que ofrece Nuestra Máxima Casa de Estudios y con base en mi experiencia, esta estrategia, no sólo contribuiría a la formación general de los estudiantes, sino que quizá despertaría conciencias para el cuidado de nuestro medio ambiente. Cabe mencionar que esta estrategia es un proyecto global que se llevará durante todo el semestre y que se compone de cuatro partes, mismas en las que se presentan cada uno de los procesos para obtener los subproductos que irán conformando el producto final mismo que cobra mayor sentido que sólo el abordaje del estudio de la lengua extranjera sin un fin de aplicación y sin significación de lo aprendido.

La secuencia de contenidos es la siguiente:

Parte 1. Elección y justificación del tema del proyecto ambiental con el uso del presente perfecto y el pasado simple.

Parte 2. Elaboración del instrumento de recolección de datos (entrevista) y aplicación, mediante el uso de los modos verbales (can, could, would you…?).

Parte 3. Identificación de las causas del problema ambiental y los efectos del mismo a partir del diagnóstico previo a través del uso de condicionales (zero & first).

Parte 4. Elaboración de sugerencias, recomendaciones y conclusiones en torno a la problemática ambiental mediante el uso de los modos verbales (must, have to & should).

La competencia general que se pretende desarrollar es la 4 que dice que el estudiante escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados con los siguientes atributos:

* Se comunica en una lengua extranjera en situaciones cotidianas

* Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

La competencia disciplinar en la que se fundamenta esta propuesta es la 11 que señala que el estudiante se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.

Parte 1.

El propósito de esta primera parte es seleccionar una problemática ambiental que aqueje a nuestro México con la finalidad de conocer sus orígenes mediante la investigación de gabinete y campo.

Para este primer paso se hace uso de investigaciones teóricas como primera estrategia en la que el docente de manera previa habrá explicado cómo, cuándo y dónde se podría buscar la información e incluso proponer algunos sitios de internet confiables. La evidencia de esta actividad son fichas de trabajo con una serie de criterios de evaluación que serán registrados en una lista de cotejo. Son los estudiantes de manera individual los encargados de presentar lo investigado al grupo a través de una descripción oral sencilla en inglés. Con base en las descripciones se elabora una lista general de todos los temas y en equipos se selecciona por afinidad de 3 de ellos, con estos temas se presentan cuadros comparativos que se muestran al grupo para que a través de la problematización, procesamiento y metacognición (Marzano, citado por Chan 2006) se analicen y se elija el de mayor interés. Una vez que se haya optado por un tema, se comienza con la elaboración de un primer borrador del por qué se ha elegido, haciendo uso del presente perfecto y del pasado. Este subproducto es evaluado por el profesor para retroalimentación con ayuda de una lista de cotejo que incluye criterios específicos. Cabe mencionar que una vez que haya sido evaluado se regresará a los estudiantes para su corrección en cuanto al uso del lenguaje (redacción, puntuación, coherencia, vocabulario, número de palabras, etc.). Los recursos utilizados son libros, revistas, internet, diccionario, libro de texto, lecturas, ejercicios, fichas de trabajo y bibliográficas en el idioma inglés.

Parte 2.

El propósito de esta segunda parte es elaborar una entrevista para conocer la problemática ambiental a través de la opinión pública y/o expertos en la materia. Las estrategias utilizadas son la exposición, el trabajo colaborativo, la experiencia social y/o comunitaria, representaciones gráficas, entre otras que permiten adquirir y organizar datos para después procesarlos y emitir resultados. Para la búsqueda de información, los estudiantes hablan de manera voluntaria sobre videos, noticias en las que el tema ambiental sea el punto neurálgico, con ello se apertura y es el docente quien aprovecha la oportunidad de hacer preguntas a los estudiantes con el uso de los modos verbales (can, could, would you like…?) para que finalmente sean ellos quienes formulen algunas de ellas en equipos; estas preguntas son revisadas por ellos mismos pero no necesariamente se corrigen en el momento.

El docente se apoya en diferentes ejercicios gramaticales que sirven para que los alumnos se guíen para construirlas. También es el profesor quien presenta al grupo diferentes formas de elaborar preguntas, ya sean abiertas o cerradas; en este caso se utiliza la escala de Likert para que sea más fácil su descripción y su interpretación. Una vez que los equipos hayan construido las preguntas, se hace primeramente una coevaluación es decir, son los propios estudiantes los que con sus herramientas valoran el trabajo realizado por sus pares, esta actividad tiene ventajas una de ellas es se revisan entre ellos y la misma confianza les hace emerger sus dudas y es aquí en donde el profesor aprovecha el momento e interactúa para resolverlas; después viene la heteroevaluación, en la que el docente revisa minuciosamente el trabajo elaborado por sus estudiantes, con el fin de asegurarse que estén bien redactadas y que sean las que arrojen los datos que se necesitan para continuar con el proyecto.

Como trabajo extra clase, los equipos se encargarán de aplicar la entrevista (la muestra es para profesores de inglés y expertos que dominen el idioma por razones obvias); para asegurar que la aplicación sea en inglés, se pide que sean grabadas ya sea en audio o video y que sean transcritas.

Los resultados del diagnóstico anterior se presentan de forma oral y escrita, mediante una pequeña exposición al docente y al grupo con el fin de retroalimentar el uso del lenguaje. Para cerrar este módulo en plenaria se comentan los resultados. Estas actividades y sus productos, se valoran con ayuda de lista de cotejo y escala de valoración con criterios muy específicos. Los recursos que se utilizan son videos, noticias entrevistas, ejercicios gramaticales, diccionario, computadora con Excel, cañón, hojas, grabadora, etc. (Ver anexo A)

Parte 3.

El propósito de esta penúltima parte es conocer las posibles causas del problema ambiental para predecir los efectos positivos y negativos al medio ambiente.

Para comenzar es el docente quien expone diferentes situaciones ambientales en las que se pueden predecir los resultados mediante el uso de los condicionales (cero y primero) y los estudiantes reconocen estas estructuras en un texto proporcionado por el profesor y se revisan en grupo. Se proponen diferentes situaciones de forma escrita en las que los estudiantes reunidos en parejas pronostican resultados o efectos haciendo uso de los condicionales antes mencionados mediante el trabajo colaborativo y la lluvia de ideas; esta actividad se comienza con situaciones que son particularmente familiares para los alumnos hasta llegar a situaciones ambientales como lo propone la estrategia didáctica.

Para continuar con el proyecto se elabora un cuadro de causa-efecto con los resultados de la investigación sobre las posibles causas que originan el problema ambiental. Con base en este y ahora en equipos (personas con el mismo tema ambiental) elaboran una lista de al menos 6 oraciones de los efectos positivos y/o negativos que se tendrían de acuerdo a las causas que lo han generado para finalmente concluir y elaborar recomendaciones. Las actividades son evaluadas con ayuda de lista de cotejo con criterios específicos como la ortografía y la puntuación que permiten al estudiantado recibir retroalimentación para el correcto uso del lenguaje, no únicamente por parte del profesor, sino también por parte de sus pares, mientras que los recursos son el uso de las entrevistas aplicadas en la sección anterior, diccionario, hojas, marcadores, libro de texto, ejercicios gramaticales, etc.

Parte 4.

En esta última sección el propósito es proponer sugerencias adecuadas y coherentes a la problemática ambiental detectada con la finalidad de menguar, detener o solucionarla. Para comenzar, el profesor con ejemplos gramaticales sobre situaciones cotidianas resuelve junto con el grupo ejercicios que indican cómo hacer recomendaciones y dar opiniones. Con ayuda de videos o audios son los estudiantes quienes ahora ofrecen de forma oral recomendaciones y opiniones utilizando los modos verbales (have to, should & must).

Posteriormente, el docente retoma algunos de los diagnósticos elaborados por los equipos para explicar a través de ejemplos extraídos de una lluvia de ideas cómo es que se opina, se hace una sugerencia o recomendación hacia una situación específica con el uso de los modos verbales en inglés antes mencionados; aquí se da paso a que los estudiantes de manera voluntaria y oral expresen algunas recomendaciones para su proyecto. En trabajo individual y después colaborativo y basados en el diagnóstico y el cuadro de causa-efecto los estudiantes sugieren en inglés alternativas de solución al problema ambiental seleccionado, en esta etapa los estudiantes pueden evaluar su trabajo entre pares, sin embargo, es el docente quien se encarga de revisar las estructuras gramaticales y ofrece retroalimentación para que los errores sean corregidos de la mejor forma. Para finalizar y dar por terminado el proyecto ambiental, los equipos construyen con el uso de diferentes tiempos verbales (presente, pasado, futuro, entre otros) una conclusión con criterios de evaluación bien definidos por el profesor. (Ver Anexo B).

Una vez terminado el proyecto, son los equipos quienes expondrán frente al grupo y profesor su trabajo haciendo uso de los recursos que consideren necesarios para tal actividad. Se define un tiempo límite para cada exposición y se puede hacer uso de los tres tipos de evaluaciones para obtener una evaluación final. Esta evaluación a la que hago referencia es la totalidad del proyecto y se evalúa el uso de todas las estructuras gramaticales en inglés vistas a lo largo del curso, además de algunos otros apoyos que lo estudiantes tienen como antecedentes; me refiero a tiempos verbales como el presente, el pasado y el futuro simple, así como conectores que hagan congruente y fluido el discurso oral. En el Anexo C está la lista de cotejo para cada una de las valoraciones parciales.

Núcleo 3

Sin lugar a dudas este trabajo ha representado todo un reto para mí, no sólo en el aspecto pedagógico, de lo cual reconozco ser principiante sino por el esfuerzo intelectual que conlleva cada una de las actividades desarrolladas. He tenido la oportunidad de dedicarme a la docencia desde hace 11 años y es verdad que se me ha capacitado para que los programas estén basados en competencias, sin embargo no me había enfrentado con la tarea de planear. Cada uno de los módulos del diplomado me han brindado la maravillosa oportunidad de planear de una manera diferente, tomando en cuenta a la competencia y no sólo a la disciplina. Ahora sé que los instrumentos de evaluación no son más que eso, que no debo atemorizarme para diseñarlos y que por supuesto los aprendices deben conocerlos desde un inicio para que durante el proceso ellos conozcan cuál es la meta a la que hay que llegar.

Por supuesto que había oído hablar de los tipos de evaluaciones, sin embargo no me había detenido a pensar en que es necesario elaborar un diagnóstico situacional del grupo y no hacerlo tan sólo con 5 ó 10 preguntas basadas exclusivamente en los conocimientos previos que el estudiante ya debe poseer y que probablemente no me indiquen nada y que sean solamente para cubrir un requisito más.

He de confesar que no son sólo los conocimientos los que hacen a un profesor, sino una serie de habilidades que le permitirán durante su praxis diseñar lo más adecuado al contexto de sus estudiantes e incluso improvisar si fuera necesario para adecuar las actividades en caso de que éstas no estuvieran dando el resultado esperado.

El libro de Biggs (2006) que tuve la oportunidad de leer me abrió la mente, pues con base en su teoría es que los programas están alineados y es fácil ubicar que es lo que se pretende que el estudiante aprenda. Esta alineación que él propone no es tarea fácil, pues se trata de buscar lo más adecuado a la situación y eso es algo que a los docentes no nos gusta hacer, pues es más sencillo guiarse por los contenidos de las disciplinas sin detenerse a reflexionar si esos conocimientos en verdad les sirven a los estudiantes. Parafraseando a Piaget parece ser que los profesores sin vocación científica son los más grandes enemigos de la educación; y es verdad, aquel profesor cuya vocación no está encaminada a la investigación, será sólo un transmisor.

Este enfoque por competencias que se nos plantea me parece ambicioso y ambiguo, toda vez que cada programa debe adaptarse a la situación de los estudiantes y para eso hay que dedicar tiempo y definitivamente la situación en la que vivimos actualmente no nos lo permite, hablo por mí por supuesto, ya que estoy en la necesidad de tomar varias clases a la semana y no queda tiempo para planear de manera tan detallada, además se debe tomar en cuenta los lineamientos de la escuela a la que se pertenece y que en ocasiones no se tiene la libertad para modificar los cursos. No obstante me arriesgué a poner en práctica algunas de mis propuestas y hoy me doy cuenta que tuve que ir más despacio, que los procesos deben más estrechos entre uno y otro y que de este modo acerco a los estudiantes a su zona próxima como lo menciona Vygotsky y que estando ahí podrán producir. Esto es sólo una de las modificaciones que debo hacer a mi práctica, además de ser más detallista en cuanto a los procesos y proponer situaciones significativas para mis alumnos. Al final del curso pude percatarme que efectivamente el aprendizaje es un proceso y que es el error el que lejos de ser un fracaso es un escalón para continuar.

Este trabajo que propongo está basado principalmente en el enfoque constructivista y el la alineación constructivista que propone Biggs (2006). Parte de la necesidad de desarrollar una sola competencia general para todo el curso, porque no pretende ser ambiciosa en cuanto a competencias, sino realista en cuanto tiempo y espacio. No obstante, ambiciosa en creatividad ya que el proyecto ambiental es meramente un pretexto para que los estudiantes de lengua extranjera que están cursando el nivel B2 sean competentes en cuanto al uso adecuado del lenguaje para situaciones comunicativas. Además de como lo mencioné al inicio se apoya en otros conocimientos proporcionados por unidades de aprendizaje que cursan de manera simultánea y que pueden generar un impacto mayor en cuanto al desarrollo de las competencias como lo señala la RIEMS en el MCC propuesto.

Para concluir quisiera tener la oportunidad de poner en práctica esta propuesta en la Facultad en la cual laboro, ya que mi producto final es un proyecto ambiental y es precisamente en esa Licenciatura en la que trabajo.

 

 

Referencias

Barr, R. et. al. (1995). De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado. ANUIES – SEP. (24)

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. (2ª ed.). España: Narcea.

Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje.

Chan y Tiburcio (2000). Guía para la elaboración de materiales orientados al aprendizaje autogestivo. Innova. U de G.

De León, D. (2010). Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.

García, R. (2007). El Constructivismo educativo de Vygotsky. Recuperado el 21 de noviembre de 2011 de:

http://archivo.lajornadajalisco.com.mx/2007/07/18/index.php?section=opinion&article=002a1pol

González, E. (2001). Piaget: La formación de la inteligencia. Recuperado el 21 de noviembre de 2011 de: http://www.zona-bajio.com/PIAGET.doc

Hernández, G. (1997). Caracterización del paradigma humanista. Recuperado el 21 de noviembre de 2011 de: http://comenio.files.wordpress.com/2007/08/paradigma_humanista.pdf

McDonald, R. et. al. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Paris: Francia.

Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (1994). Lev Semionovich Vygostky (1896-1934). Paris, UNESCO: Oficina Internacional de Educación 2 (3-4), 773-799. Recuperado el 21 de noviembre de 2011 de: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/vygotskys.PDF

Segura, M. (2005). Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. 2 (26), 171-190

Universidad Autónoma del Estado de México. Disponible en: www.uaemex.mx