Competencias docentes, un reto para el nivel medio superior de México

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Universidad Veracruzana

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Resumen

México asume el compromiso de definir y homogeneizar el perfil de los docentes que laboran en el nivel medio superior de este país, esto se convierte en una parte medular de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), para lograr lo anterior, la Secretaría de Educación Pública (SEP), emite un decreto oficial con las competencias docentes que deben evidenciar los académicos que laboran en este nivel educativo e instrumenta un programa de formación docente en modalidad b-learning (PROFORDEMS), el cual pretende el desarrollo de estas competencias. Las tecnologías de la información y comunicación, posibilitan el diseño e implementación de espacios educativos que facilitan estos procesos masivos y uniformes de formación, sin embargo, surge la inquietud sobre la efectividad y pertinencia de estos espacios educativos. En este documento se presenta el avance de una investigación en curso que pretende mediante un estudio explicativo longitudinal, del tipo diseño de series cronológicas, evaluar el impacto del PROFORDEMS en el desarrollo de las competencias docentes, la muestra se distribuye en tres sedes: Jalisco (Universidad de Guadalajara), Veracruz (Universidad Veracruzana) y Sonora (Instituto Tecnológico de Sonora).

Palabras clave: Reforma educativa, educación media superior, competencias docentes, TIC.

Introducción

En últimas fechas el término “competencias”, permea el quehacer docente, se ha convertido en el centro y motivo de diversas reformas, que pretenden innovar, eficientar y estandarizar los procesos educativos, las políticas educativas actuales, han marcado un sello particular al incorporar el desarrollo de competencias como punto medular de sus planteamientos, es común escuchar la mención de reformas educativas por competencias, planes de estudio por competencias, evaluación por competencias, planeación por competencias, certificación de competencias docentes, por mencionar algunos.

En este intento de innovar, se incorporan nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, sin embargo, no se da el tiempo suficiente para que sedimente la innovación de manera que permita identificar sus aciertos y límites (Diaz Barriga, A., 2006). En muchas ocasiones al término de una política global o periodo de gobierno, se decreta una nueva perspectiva de innovación, sin evaluar a profundidad la trascendencia de la anterior, los tiempos políticos complejizan los procesos educativos, una verdadera reforma requiere de tiempo y del compromiso de todos los sectores involucrados, es necesario indagar, documentar y valorar lo acontecido.

En el 2006, la Unión Europea instó en una resolución a los países miembros, para que plantearan “las competencias” como metas del aprendizaje en sus sistemas educativos. En México, ingresa este concepto a partir de los años setenta en términos laborales, el Sistema Educativo Mexicano lo integra oficialmente en el 2004 con la Reforma de Educación Preescolar, dos años después, en la Reforma a la Educación Secundaria, en el 2009 con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), en el Nivel Medio Superior se inicia a partir del 2008, una ambiciosa y necesaria Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), emprendida para posibilitar la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). La RIEMS implica, entre otras cosas, la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) por competencias; la definición y reconocimiento de las opciones ofertadas por la educación media superior, la profesionalización de los servicios educativos y la certificación nacional complementaria (Acuerdo 442, SEP). Un aspecto básico en esta reforma es el mejoramiento de las competencias de los profesores, tutores y directivos.

La inclusión de las competencias en la educación pretende mejorar la calidad y equidad de los sistemas educativos (Cañas, Martín-Diaz, Nieda, 2007), sin que hasta el momento existan evidencias claras de lo anterior, se espera que los docentes implementen procesos formativos que posibiliten el desarrollo de competencias en los estudiantes, y que estas mejoren su preparación para el ejercicio profesional y para la formación a lo largo de la vida (Zabalza, 2007).

Se espera entonces, que los académicos profesionalicen su práctica docente, y que además, certifiquen el nivel de logro alcanzado en el desarrollo de las competencias previstas, sin embargo, ¿Qué implica la formación por competencias?, ¿Qué nuevas habilidades debe desarrollar un académico para actualizar su práctica docente?, ¿Cómo evaluar, acreditar y certificar el dominio de estas?, ¿Cómo desarrollar competencias nuevas en un docente que probablemente tiene poco o nulo interés en ello?, una tarea sin duda complicada.

Competencia: enfoques y definiciones

Mulder, Weigel y Collings (2008), comentan que existen diversos enfoques y definiciones del concepto de competencias, mencionan que en términos de enfoque han existido tres tradiciones principales en la investigación sobre competencias, la conductista o behavorista, la genérica y la cognitiva, El enfoque conductista parte de la observación de trabajadores exitosos, McClelland (1973), mostró como identificar competencias a través de entrevistas conductistas, considera que las competencias se adquieren en la descripción de conductas observables o desempeños in situ, las características del enfoque conductista son la demostración, la observación y la evaluación de los comportamientos o conductas. Las competencias son aquellas características de una persona que están relacionadas con el desempeño efectivo de un trabajo y pueden ser comunes a otras situaciones (Spencer y Spencer 1993; Gonczi, 1994; Delamare Le Deist y Winterton, 2005), citados por Mulder et al (2008:4).

Cuando se busca identificar las habilidades comunes que explican las modificaciones en los desempeños, estamos frente al enfoque genérico, la competencia en este sentido se relaciona con un desempeño global que sea apropiado a un contexto particular, representantes de este enfoque son las investigaciones sobre las habilidades genéricas y básicas en el área de desarrollo curricular (Mulder, 1989; Mulder y Thijsen, 1990), citados por Mulder et al (2008), las cinco dimensiones de la personalidad (Barrick y Mount, 1993), son ejemplos de este enfoque, por mencionar algunos.

El enfoque cognitivo, lo especifica Weinert (2001) al definir el término competencias cognitivas, como habilidades intelectuales generales con diferencias fuertes entre los individuos, las cuales incluyen todos los recursos mentales de un individuo empleados para dominar tareas demandantes en distintos terrenos de contenido, la diferencia entre competencia y desempeño la clarifica Chomsky (1980), al definir la competencia lingüística como la habilidad para adquirir la lengua materna, es decir, las reglas en las que se basa el aprendizaje y el uso del mismo para el desempeño lingüístico. Overton 1985, (citado por Weinert, 2001) incluye un modelo de competencia-moderador-desempeño, el cual supone que esta relación entre la competencia y el desempeño es moderada por otras variables, como el estilo cognitivo, la capacidad de memoria y otras variables personales. Catherine Sophian, 1997 (citada por Weinert, 2001), comenta que la formación de las competencias es precisamente a través del desempeño. Bajo este enfoque una competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, las competencias no son conocimientos, habilidades o actitudes, pero organizan, movilizan, orquestan e integran tales recursos en situaciones dadas (Perrenoud, 2002). El ejercicio de las competencias implica operaciones mentales complejas sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996: citado por Perrenoud, 2002), los cuales permiten realizar una acción relativamente adaptada a una situación determinada.

Perrenoud (2002), afirma que para describir una competencia se deben representar tres elementos complementarios: El tipo de situación, los recursos que moviliza (conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades, competencias más específicas, esquemas motores, de percepción, evaluación, anticipación y decisión) y la naturaleza de los esquemas de pensamiento que permiten la movilización de los recursos en situación compleja y en tiempo real.

Otro enfoque que enfatiza las competencias sociales es el socio-constructivo, Hodkinson e Issitt (1995), formulan las directrices para apoyar el desarrollo de la educación basada en competencias (EBC), afirman que elementos bien utilizados, como la tutorización, el diálogo entre estudiantes-tutor y las tareas multidisciplinares, son necesarias para el desarrollo de competencias. Mulder et al (2008) nos presenta como ejemplos de este carácter socio-constructivo de las competencias, los modelos de comunidades innovadoras de conocimiento de Paavola, Lipponen, Hakkarainen (2004); la creación de conocimiento mediante la interacción de Nonaka y Takeuchi (1995) y el modelo de Bereiter (2002) sobre la construcción del conocimiento.

El CIFE (Centro de Investigación en Formación y Evaluación) ha identificado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial: funcionalista, conductual-organizacional, constructivista y socioformativo (Tobón, Pimienta, García, 2010). El enfoque funcionalista busca que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando determinados objetivos, aplica el método DACUM (Developing A Curriculum) o el del análisis funcional, hace énfasis en la descripción formal de las competencias, trabaja el currículum por módulos.

El enfoque conductual organizacional, articula las competencias en torno a las dinámicas generadas. El enfoque constructivista, se centra en la dinámica de los procesos de relación y evolución considerando las disfuncionalidades del contexto y el enfoque Socioformativo, que busca la interpretación, argumentación y resolución de problemas del contexto externo.

Organismos Internacionales y Nacionales, han elaborado su definición de competencia, aglutinando uno o varios de los enfoques anteriores, la Comisión Europea, la define como una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber común.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la define como la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.

Para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), es el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.

Para la Secretaría de Educación Pública (SEP), las competencias son el conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades, actitudes y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.

Algunos autores, mencionan incluso que bajo un enfoque sistémico, las competencias son un modelo, afirman que el modelo de competencias gestiona el currículo, el proceso de aprendizaje y la evaluación mejor que cualquier otro (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

Competencias docentes

Las competencias implican una nueva relación entre el docente-discente, nuevas formas de aprender, más que de enseñar, exigen una pedagogía diferenciada, nuevos métodos, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar, un cambio definitivo en el quehacer docentes, esto requiere el desarrollo de nuevas competencias para los que decidan permanecer en este oficio.

Las competencias docentes precisan profesionalización, práctica reflexiva, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento, prudencia con los procesos, estamos frente a nuevos escenarios para la función de “enseñar”, lo cual implica un cambio de los roles tradicionales de maestro-alumno, es este un escenario en formación. Por tanto, una función sustantiva de las instituciones educativas es el desarrollo de las competencias docentes, para ello será necesario instrumentar estrategias y programas que coadyuven al desarrollo de estas.

Perrenoud (2007), a raíz del convenio de Ginebra, concluye que existen diez familias de competencias docentes: Organizar y animar situaciones de aprendizaje; Gestionar la progresión de los aprendizajes; Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; Trabajar en equipo; Participar en la gestión de la escuela; Informar e implicar a los padres; Utilizar las nuevas tecnologías; Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; Organizar la propia formación continua.

 Algunas Universidad inglesas condicionan el ingreso de sus profesores al dominio de 5 competencias básicas: organización, presentación, relaciones, tutoría-apoyos a los estudiantes y evaluación. Si el profesor es candidato a la excelencia docente, deberá además demostrar dominio sobre; reflexión, innovación, capacidad de desarrollo curricular, organización de cursos, investigación pedagógica y liderazgo de grupo (Zabalza, 2007, p.9).

Para Garduño Rubio (2004), las competencias docentes pueden ser definidas como la forma práctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes, valores y estrategias que posee un docente y que determina el modo y los resultados de sus intervenciones pedagógicas.

En México, la Secretaría de Educación Pública, publica en octubre del 2008, el Acuerdo 447, en el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior (EMS) en la modalidad escolarizada, estipula que, ya no es suficiente que los docentes centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten, es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes, y definen con apoyo de la ANUIES, ocho competencias docentes:

  • Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
  • Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
  • Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
  • Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
  • Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
  • Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
  • Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
  • Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Para el desarrollo de estas competencias, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), instrumentó un Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), la oferta educativa está integrada por un Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, coordinado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y las Especialidades diseñadas e impartidas por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

El PROFORDEMS pretende contribuir al alcance del perfil docente de la Educación Media Superior conformado por las competencias antes descritas, su objetivo es que los profesores de educación media superior integren a su práctica docente los referentes teóricos, metodológicos y procedimentales que sustentan la Reforma Integral de la Educación Media Superior mediante la incorporación de estrategias innovadoras basadas en la construcción de competencias.

En la primera convocatoria (2008) el PROFORDEMS incorporó a casi 20,000 docentes, en octubre del 2012 egresaron de la quinta generación aproximadamente 12,000 profesores, la meta es atender a 240,000 profesores de los distintos subsistemas de este tipo educativo.

El Diplomado en competencias docentes en el nivel medio superior se ha ofertado en cinco ocasiones con una modalidad b-learning, a través de una plataforma virtual con un diseño curricular único, para todos los estados de la república, sin embargo, ¿este diplomado permite el desarrollo de las competencias antes descritas?, ¿Qué opinan los académicos de este proceso de formación?, la presente investigación indaga sobre la efectividad de este curso de formación docente.

Método

Objetivo General: Evaluar el impacto del diplomado PROFORDEMS en el desarrollo de las competencias docentes.

Hipótesis

H1: El diseño curricular del diplomado coadyuva al desarrollo de competencias docentes.

Ho: No hay evidencias de que el diseño curricular del diplomado permite el desarrollo de competencias docentes.

Variables

Variables dependiente: Competencias docentes.

Variable independiente: Diseño curricular del diplomado.

Variables moderadoras; EVA, gestión y administración escolar, asesor, interacción.

El diseño de esta investigación es del tipo cuasiexperimental, dado que libremente los docentes que así lo deciden participan en el proyecto, el tipo es “Medición de dos o más grupos con pretest y postest”.

Grupo de intervención O1 X O2 O3
Grupo control 1 O1 O2 O3
Grupo control 2 O1 O2 O3

El grupo de intervención estuvo conformado por los docentes que cursaron el diplomado en la sexta generación, el grupo de control 1, por docentes que en generaciones previas acreditaron el diplomado, el grupo de control 2, por docentes que no han tenido acercamiento a este proceso formativo.

Muestreo

Para esta investigación se considera el universo de estudio a los profesores que imparten docencia en el nivel medio superior de México en cualquier modalidad (presencial, virtual, mixta, telebachillerato), que laboraron en instituciones públicas, privadas o por cooperación, en cualquier plantel que ofrece estudios de bachillerato durante el año 2012. En este proyecto participan la Universidad de Guadalajara (UdeG), la Universidad Veracruzana (UV) y el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON). La población fueron los profesores que cursaron la sexta generación del Diplomado en Competencias Docentes en la Educación Media Superior (PROFORDEMS) en estos tres estados.

Dado que se pretende indagar a profundidad el objeto de estudio y tomando como referencia la capacidad operativa de recolección datos, se utilizó el muestreo no probabilístico, de sujetos voluntarios, pues libremente los profesores decidieron participar en el proyecto, la muestra por cuotas- homogéneas, dado que los informantes poseen características similares, el propósito es resaltar situaciones, procesos y casos en un grupo social.

Instrumentos

Se elaboró un instrumento con 47 Items (Anexo 1), que indaga la percepción del docente sobre el logro de cada uno de los atributos que responden a las ocho competencias docentes marcadas en el acuerdo 447 de la SEP, cuantificados mediante una escala estimativa 4 “Siempre”, 3 “A veces”, 2 “Pocas veces” y 1 “Nunca”. Se aplicó dicho instrumento en tres momentos: antes, durante y después del proceso formativo, se aplicó también una Encuesta de Salida (ES), a la totalidad de la muestra, entrevistas a profundidad con los asesores, directivos y administradores del PROFORDEMS, se realizaron también tres grupos focales, uno por cada sede.

Análisis e interpretación de resultados

Concluyeron el Diplomado del PROFORDEMS en México para la 6° generación aproximadamente 13,681 académicos1, de estos, 918 docentes en la Universidad de Guadalajara (UdeG) distribuidos en 40 grupos, 150 docentes en el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) distribuidos en 5 grupos y 500 académicos en la Universidad Veracruzana (UV) distribuidos en 17 grupos.

La población se conformó por 1568 académicos que cursaron en la sexta generación el PROFORDEMS en estas tres sedes. La muestra elegida fueron dos grupos por sede, en total participaron 125 docentes, el 7.97% de la población, además se entrevistó a siete instructores de los módulos II y III, cinco directivos de planteles públicos y privados, así como tres administradores del PROFORDEMS, uno de cada sede.

Conforme la metodología planteada se aplicó el Instrumento sobre competencias docentes (ICD), en tres ocasiones al mismo grupo, en cada una de las tres sedes, las aplicaciones fueron en abril, junio y octubre del 2012, antes de iniciar el proceso formativo, durante y después del mismo, finalmente se aplicó una encuesta (ES) a los profesores que concluyeron este diplomado y se realizaron tres grupos focales uno por cada sede.

El proceso formativo tiene una duración de cinco meses, en este tiempo algunos docentes se dieron de baja, otros se incorporaron de generaciones previas, algunos no llenaron el código solicitado u olvidaron dicho código, para asegurar la homogeneidad de los datos y en atención a los criterios de inclusión, exclusión y eliminación (Anexo 2), se tuvieron que considerar únicamente los registros completos, es decir se eliminaron los registros que no contaran con las tres aplicaciones (profesores que se reincorporaban de generaciones anteriores, docentes que se dieron de baja y aquellos que dejaron de laborar en la institución), los registros completos fueron 67, el 53.6% de lo programado. La Encuesta de Salida (ES), fue llenada por el 100% de los académicos, que asistieron a la última sesión presencial.

La muestra en el ITSON fue de 44 docentes, 59% mujeres y 41% hombres, con una edad promedio de 37.3 años, el 98% laboran en planteles públicos y el 2% en planteles por cooperación, 95% imparten docencia en modalidad presencial y el 5% en modalidad mixta, en cuanto a la antigüedad laboral: 62% tienen una antigüedad de 1 a 10 años, 22% de 10 a 20 años, 13% de 20 a 30 años y 2% más de 30 años de antigüedad.

En la U.de G, participaron 36 docentes con una edad promedio de 40.4 años, 61.1% mujeres y 38.9% hombres, 92% laboran en planteles públicos y 8% en privadas, 85% en modalidad presencial, 8% virtual y 6% Mixta. Su antigüedad laboral para el 50% es de 1 a 10 años, 38% de 10 a 20 años y 11% de 20 a 25 años.

En la UV, se estudiaron a 22 docentes con una edad promedio de 36 años, el 61.9% mujeres y 38% hombres, 90% laboran en planteles públicos, 5% en privadas y 5% por cooperación. El 63.2% imparte docencia en modalidad presencial y 36.8% en Telebachillerato. Su antigüedad laboral es en el 61.88% entre 1 y 10 años, 23.5% de10 a 20 años y 14% de 20 a 25, ninguno tiene más de 25 años de antigüedad.

Fig. No. 1. Comparativo por sede sobre el tipo de plantel en la cual laboran
Fuente: Elaboración propia.

Fig. No. 2. Comparativo por sede sobre la modalidad en la cual imparten docencia
Fuente: Elaboración propia

Conforme a la metodología prevista, se aplicó el ICD en tres momentos antes, durante y después del proceso formativo al grupo de intervención, grupo Control 1 y el grupo Control 2. Se leyeron las formas en un lector de marcas ópticas, la lectura se exportó a una tabla de datos en crudo, posteriormente se codificaron los grupos, aplicaciones y escalas utilizadas, asignando un número a cada uno de ellos, los cuales se explican en el libro de códigos (Anexo 3), al final de la captura, se sumaron los reactivos por docente, con estos datos se formó una matriz con los concentrados finales, posteriormente estos datos se procesaron con el SPSS v.19 para realizar el análisis descriptivo y se uso el statgraphic para el análisis inferencial.

Para validar la confiabilidad del instrumento, se utilizó el Alpha de Cronbach’s el cual es una media ponderada de las correlaciones entre los ítems y se calcula a partir de las varianzas.

 

Posteriormente se realizó el análisis descriptivo (Anexo 4), un punto importante es determinar si los datos muestran una distribución normal, una característica de este tipo de distribuciones es que presentan un coeficiente de asimetría de ±0.4 y una curtosis de ±0.6. La mayoría de los procedimientos de la estadística inferencial requiere que los datos se distribuyan normalmente, si se observan valores para la curtosis fuera de este rango, se recomienda realizar pruebas de normalidad, para muestras menores de 50 datos se utiliza la prueba de Shapiro Wilks, para muestras mayores a 50 datos la de Kolmogorov-Smirnov, en ambas pruebas es necesario que presenten valores de sig>0.05 para considerar una distribución normal. Al realizar el cálculo se obtuvieron valores mayores de 0.05 (Tabla1), por tanto se considera la normalidad de los datos, esto permite la utilización de pruebas paramétricas.

Grupo

Aplicación

Kolmogorov-Smirnova

Shapiro-Wilk

Estadístico

gl

Sig.

Estadístico

gl

Sig.

Intervención

Antes

,155

47

,006

,932

47

,009

Durante

,078

47

,200*

,984

47

,760

Después

,126

47

,058

,952

47

,053

Control 1

Antes

,195

12

,200*

,965

12

,854

Durante

,121

12

,200*

,973

12

,939

Control 2

 Antes

,199

8

,200*

,931

8

,529

Después

,149

8

,200*

,982

8

,974

Tabla No. 1. Prueba de Normalidad por grupos.
Fuente: Elaboración propia.

Prueba de hipótesis

La hipótesis estadística es

Ho: µi= µc1= µc2, El diplomado no coadyuva al desarrollo de competencias docentes.

H1: µi≠ µc1≠ µc2, El diplomado coadyuva al desarrollo de las competencias docentes

Para comprobar la hipótesis de trabajo, es necesario realizar comparaciones entre los grupos, se utilizó el análisis de varianza de un factor (ANOVA), sin embargo, este análisis es válido, si las varianzas son homogéneas, la prueba de Levene nos permite verificar la homogeneidad, los resultados (Tabla 2), nos muestran valores de sig> 0.05, por tanto se puede afirmar que las varianzas son homogéneas, esto nos permite, realizar el ANOVA.

Grupo

Estadístico de Levene

gl1

gl2

Sig.

 Intervención

1,838

2

138

,163

Control 1

,283

1

22

,600

Control 2

,702

1

14

,416

Tabla No. 2. Prueba de homogeneidad de varianzas, estadístico de Levene.
Fuente: Elaboración propia.

Grupo de Intervención

Analizando la gráfica de caja y bigotes (Figura 3), se observan diferencias entre las medias de lo reportado por los docentes en las aplicaciones antes, durante y después del proceso formativo, se observan dos valores identificados como outliers, al analizar los datos se detecta que dos docentes no llenaron la totalidad del instrumento. Sin embargo para asegurar estas diferencias se realiza una prueba de medias.

Fig. No. 3. Gráfico de caja y bigotes del grupo de intervención.
Fuente: Elaboración propia.

Los resultados del análisis de varianza, nos muestran, para el grupo de intervención, un valor de sig.=0.020 (tabla 3), menor que el valor de α=0.05, este valor permite rechazar la hipótesis nula a favor de la alternativa, es decir se puede afirmar con un 95% de certeza que existen diferencias significativas en las respuestas ofrecidas por los docentes, antes, durante y después del proceso formativo.

 

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Inter-grupos

1350,652

2

675,326

4,008

,020

Intra-grupos

23252,170

138

168,494

   

Total

24602,823

140

     
Tabla No. 3. Prueba de homogeneidad de varianzas, estadístico de Levene.
Fuente: Elaboración propia.

 Sin embargo, para un análisis más completo, se utilizó una prueba post hoc, la prueba de Scheffé, que nos permite realizar un análisis minucioso de los grupos. En la tabla 4, se observa que al término del módulo 1 (comparación de los grupos antes y durante), las respuestas de los docentes no difieren de manera significativa, el valor de sig=0.96 nos permite afirmar con un 95% de confianza que no existe una diferencia significativa entre las competencias que los docentes manifiestan haber desarrollado, sin embargo, al analizar los grupos durante y después, se observa un valor de sig=0.036, menor a α=0.05, por tanto afirmamos con un 95% de confianza que existen diferencias significativas en las competencias que los docentes refieren haber desarrollado al concluir los tres módulos del diplomado.

Comparaciones

Diferencia de medias (I-J)

Error típico

Sig.

Intervalo de confianza al 95%

Límite inferior

Límite superior

Antes

Durante

,76596

2,67768

,960

-5,8601

7,3920

Después

-6,14894

2,67768

,075

-12,7750

,4771

Durante

Antes

-,76596

2,67768

,960

-7,3920

5,8601

Después

-6,91489*

2,67768

,036

-13,5410

-,2888

Después

Antes

6,14894

2,67768

,075

-,4771

12,7750

Durante

6,91489*

2,67768

,039

,2888

13,5410

Tabla No.4. Prueba de Scheffé del Grupo de Intervención.
Fuente: Elaboración propia.

Para verificar la relación entre los grupos se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson, a mayores diferencias observadas en las ordenaciones de ambas variables, más se alejaría la relación de ser perfecta, el estadístico se calcula en función de la suma de las diferencias elevadas al cuadrado, puede tomar valores de -1 a +1, en el cual -1 es una relación lineal decreciente perfecta y el valor de 1 identificaría una relación lineal creciente perfecta.

Se realizó el cálculo de la correlación de Pearsons en el SPSS (tabla 5), los resultados evidencian una baja relación entre los grupos antes, durante y después del diplomado para el grupo de intervención.

 

Antes

Durante

Después

Antes

Correlación de Pearson

1

,391**

,445**

Sig. (bilateral)

 

,007

,002

Suma de cuadrados y productos cruzados

10356,638

3505,957

3293,447

Covarianza

225,144

76,216

71,597

Durante

Correlación de Pearson

,391**

1

,293*

Sig. (bilateral)

,007

 

,046

Suma de cuadrados y productos cruzados

3505,957

7766,936

1876,170

Covarianza

76,216

168,846

40,786

Después

Correlación de Pearson

,445**

,293*

1

Sig. (bilateral)

,002

,046

 

Suma de cuadrados y productos cruzados

3293,447

1876,170

5280,213

Covarianza

71,597

40,786

114,787

Tabla No. 5. Coeficiente de correlación de Pearson, grupo de intervención.
Fuente: Elaboración propia.

Grupo de Control 1

Para el grupo de control 1 (docentes que en generaciones anteriores cursaron el diplomado), se les aplicó el mismo instrumento y en las mismas fechas que el grupo de intervención, antes y después del proceso formativo, en la gráfica de caja y bigotes (figura 4), se observa uniformidad en las medias, sin embargo se realizó el cálculo del ANOVA, el cual nos refiere sig=0.369 (tabla 6), significativamente mayor a α=0.05, por tanto se acepta la hipótesis nula para este grupo, podemos afirmar con un 95% de confianza, que no existe una diferencia significativa en las competencias que los docenes refieren haber desarrollado en el mismo lapso de tiempo del grupo de intervención.

Comparación

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Inter-grupos

37,500

1

37,500

,840

,369

Intra-grupos

982,333

22

44,652

   

Total

1019,833

23

     
Tabla No. 6. ANOVA del grupo de control 1.
Fuente: Elaboración propia.

Fig. No. 4. Gráfico de caja y bigotes del grupo de control 1.
Fuente: Elaboración propia.

Grupo de Control 2

Para el grupos de control 2, que son los docentes sin acercamiento al proceso formativo, se realizaron las aplicaciones antes y después, en las mismas fechas del grupo de intervención, la gráfica de caja y bigotes (figura 5), no muestra diferencias entre las medias, sin embargo se realizó el cálculo del ANOVA, se obtuvieron valores de sig=0.784 (tabla 7), significativamente mayores a α=0.05, por tanto se acepta la hipótesis nula para este grupo, podemos afirmar con un 95% de confianza, que no existe una diferencia significativa en las competencias que los docenes refieren haber desarrollado en el mismo lapso de tiempo.

Fig. No. 5. Gráfico de caja y bigotes del grupo de control 2.
Fuente: Elaboración propia.

Comparación

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Inter-grupos

10,563

1

10,563

,078

,784

Intra-grupos

1897,375

14

135,527

   

Total

1907,938

15

     
Tabla No. 7. ANOVA del grupo de control 2.
Fuente: Elaboración propia.

En el caso del los grupos de control 1 y 2, se observa una alta correlación entre las respuestas de los diferentes grupos (tabla 8), lo cual confirma que las respuestas ofrecidas por un grupo de docentes en el mismo lapso de tiempo (6 meses), no difieren significativamente, esto nos confirma la confiabilidad de los resultados.

 

c1antes

c1despues

c2antes

c2despues

c1antes

Correlación de Pearson

1

,73

-,323

-,478

Sig. (bilateral)

 

,821

,435

,230

c1despues

Correlación de Pearson

,73

1

,732*

,816*

Sig. (bilateral)

,821

 

,039

,014

c2antes

Correlación de Pearson

-,323

,732*

1

,787*

Sig. (bilateral)

,435

,039

 

,020

c2despues

Correlación de Pearson

-,478

,816*

,787*

1

Sig. (bilateral)

,230

,014

,020

 
Tabla No. 8. Correlación de los Grupos Control 1 y 2
Fuente: Elaboración propia.

El análisis anterior nos permite afirmar que los docentes consideran haber desarrollado competencias docentes gracias al diplomado del PROFORDEMS, sin embargo, ¿exactamente que competencias desarrollaron?, ¿Qué opinan de este proceso formativo?, ¿Qué le modificarían?.

Se les aplicó una encuesta de salida (ES) por escrito, al término del diplomado, a todos los docentes que asistieron a la última sesión presencial en los seis grupos estudiados, contestaron la ES 102 docentes (36 de la UdeG, 22 de la UV y 44 del ITSON), se realizaron preguntas abiertas sobre las competencias desarrolladas, su opinión del proceso formativo y que le modificarían al mismo.

Por ser preguntas abiertas, se generó una gran cantidad de datos en bruto, se consideró los textos como representaciones de los rasgos del grupo investigado (Titsher, Meyer, Wodak y Vetter, 2000), se establecieron códigos y se agruparon en categorías, se establecieron vínculos entre las categorías para establecer categorías nucleares y con ello la narrativa que a continuación se presenta.

Los docentes consideran que la competencia que desarrollaron en mayor grado fue “Planificar los procesos de enseñanza aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios”, la que menos desarrollaron fue “Participa en los proyectos de mejora continua de su plantel y apoya a la gestión institucional”, esto se constata con el diseño curricular el diplomado. En las entrevistas los instructores refieren que existe una salida terminal para trabajar esta última competencia, restringida para aquellos docentes que tengan un cargo directivo y que efectivamente el módulo II va direccionado a la planeación. En la tabla 9, se observa un comparativo de las competencias docentes desarrolladas.

Competencias Docentes (Acuerdo 447, SEP)

ITSON

UDG

UV

PROM.

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional

55%

78%

71%

68%

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo

68%

86%

52%

69%

Planifica los procesos de e-a atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

91%

86%

90%

89%

Lleva a la práctica procesos de e-a de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional

73%

75%

81%

76%

Evalúa los procesos de e-a con un enfoque formativo

77%

64%

81%

74%

Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo

77%

69%

81%

76%

Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de sus estudiantes

86%

67%

62%

72%

Participa en los proyectos de mejora continua de su plantel y apoya a la gestión institucional

50%

50%

71%

57%

Tabla No. 9. Comparativo de competencias desarrolladas por sede.
Fuente: Elaboración propia

Resultó interesante e instructivo, que incluyeran competencias personales como innovador, creativo, reflexivo de su práctica, habilidad para ofrecer tutorías, formación continua en competencia, claro, asertivo, flexible, interesado en la planeación, preciso, motivado y motivador, práctico, interesado en la interacción y comunicación con alumnos, control de los procesos, investigador y autoevaluador de su práctica, organizado, con una actitud positiva y mayor disposición al cambio.

Los docentes refieren que el diplomado del PROFORDEMS, es un programa bien intencionado, pertinente con los objetivos de la RIEMS, con objetivos muy claros, que busca la calidad educativa, resulta adecuado, útil y eficaz para los desafíos que presentan las nuevas generaciones, es útil para los procesos de certificación, interesante y productivo, pues ofrece nuevas formas de hacer docencia. La interacción semipresencial permite compartir recursos y estrategias, el diplomado aclara las dudas existentes sobre planeación, enseña cómo debe ser el aprendizaje basado en competencias, propicia la reflexión sobre los procesos de aprendizaje y el diseño de ambientes educativos, es una excelente manera de formar docente y de profesionalizar la práctica.

Sin embargo, es una política gubernamental que no toma en cuenta la realidad de los docentes, es ambicioso, ideal y poco aterrizable, le falta organización, la estructura no es pertinente, las actividades son repetitivas, las instrucciones poco claras, los términos confusos, el proceso resulta estresante y pesado, pues los tiempos no corresponden con las lecturas y actividades a realizar.

Consideran necesario cuidar el perfil de los instructores, que estén capacitados para ejercer esta función, además de conocimientos pedagógicos y disciplinares, es necesario que desarrollen habilidades para trabajar en la virtualidad, con un nivel de especialización que les permita ofrecer una asesoría eficaz, solicitan una mayor coordinación y comunicación entre instructores, mejorar la vía, calidad y oportunidad de las retroalimentaciones, que sean claras, secuenciales y con opción de réplica.

Los docentes refirieron que el proceso de formación se mejoraría si se optimizaran los tiempos, incrementando el destinado para la realización de las actividades, o aumentar el número de sesiones presenciales, o la duración del diplomado a 12 meses, comentan que es necesario realizar un rediseño del diplomado, reestructurar la secuencia de las actividades, compactar y eliminar las actividades repetitivas, cuidar la congruencia entre las actividades y entre los módulo, mejorar la redacción de las instrucciones, solicitan que el diseño instruccional sea dinámico, creativo, novedoso, práctico, flexible en la entrega de actividades, que las sesiones presenciales, sean un ejemplo de cómo debería trabajarse por competencias, comentan que concluyeron el diplomado y no les queda claro, exactamente que implica trabajar por competencias.

En cuanto a los recursos informativos, solicitan cuidar la pertinencia de los autores incluidos o que las lecturas se elaboren ex profeso al contenido del diplomado, agregar recursos visuales como videoconferencias, o videos tipo simulador que ejemplifiquen la práctica docente bajo este enfoque por competencias, además de incluir un glosario de términos que homogenice los conceptos.

Mencionan que sería más sencillo si el diplomado se ofrece en los periodos intersemestrales esto mejoraría la dedicación al mismo, solicitan supervisar el trabajo del diplomado, que se verifiquen los tiempos de respuesta y tipos de asesoría brindada, por último reducir el costo de la inscripción al diplomado, en el caso de las instituciones privadas el profesor debe pagar su capacitación.

Comentan la carencia de apoyo de parte de las autoridades o incentivos para el seguimiento de este proceso, sin embargo consideran que sería un retroceso que los nuevos gobiernos cambien la perspectiva o instrumenten otra reforma sin consolidar la actual.

Consideraciones

Los sistemas educativos formales deben priorizar todas las formas de aprendizaje, concebir la educación como un todo, un imperativo democrático, pluridimensional, que conduzca hacia sinergias educativas, la educación debe ser a lo largo de la vida (Delors, 1996). En esta concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas.

El sistema educativo depende de la adhesión y el compromiso de los profesores (Perrenoud, 2006), para que prosperen las reformas educativas, se debe fortalecer la identidad del profesorado, tomar en consideración sus necesidades, expectativas, capacidades, motivaciones y recursos disponibles.

Un docente que labora en el nivel medio superior, dada la edad en la que transitan sus estudiantes, la adolescencia, debe desarrollar; tolerancia, flexibilidad, habilidad de negociación, paciencia, comprensión, amabilidad, paternalismo, dominio de emociones, estabilidad, imparcialidad, tutoría, por mencionar algunas. El docente debe aprender a moderar su personalidad, a hacer frente a situaciones diversas, a trabajar en equipo, a desarrollar la comprensión hacia el otro y la percepción de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, el docente se construye cada día, con el aporte de sus estudiantes, gracias a las situaciones por las cuales atraviesa, es el docente un eterno e inacabado estudiante.

Las Tecnologías de la Información (TIC), han impactado muchas áreas del quehacer humano, permitiendo nuevas formas de organización, de trabajo, de transmisión de la cultura, de comunicación e incluso de interacción social, sin embargo las relaciones tecnología-educación no han crecido a la par (Facundo 2002), es precisamente en la educación donde se observa un avance más lento.

Las TIC permiten innovar los procesos de transferencia de información en diversos formatos, agilizan y facilitan estos procesos, reducen los tiempos, abaratan los costos. Posibilitan avanzar de sociedades de la información a sociedades del conocimiento, los nuevos medios son catalizadores de procesos de innovación y colaboración social, coadyuvan en la conformación de redes de apoyo e intercambio, permiten derrumbar las fronteras geográficas, culturales, económicas, facilitan el acceso a la información, posibilitan el diseño de comunidades de aprendizaje virtuales pertinentes, estables y flexibles.

Son ideales para conformar espacios educativos, formales o informales, ofrecen herramientas y recursos que facilitan el desarrollo de competencias, permiten estandarizar y homogeneizar los procesos formativos. Sin embargo, en muchas ocasiones, se subutilizan estos recursos, se observan cursos tradicionalistas y conductistas, montados en una plataforma virtual, lo cual parece una contradicción.

En un ambiente virtual, es necesario conjuntar lo pedagógico, lo disciplinar y lo tecnológico. No perder de vista que la tecnología es solo un medio más, pero el hilo conductor debe ser el proceso cognitivo del estudiante, el diseño curricular debe ser congruente y pertinente, responder a los objetivos previstos, con instrucciones claras y precisas, direccionadas al logro de la competencia prevista.

Es necesario cuidar el perfil del instructor, además de conocimientos disciplinares y pedagógicos, es necesario que evidencie habilidades para trabajar en la virtualidad, de manera que ofrezca retroalimentaciones oportunas y pertinentes.

La fase cuantitativa de esta investigación nos evidencia que los docentes consideran haber desarrollado las competencias docentes planteadas en el acuerdo 447, sin embargo en la fase cualitativa, plantean la inclusión de competencias personales, necesarias para ejercer docencia en el nivel medio superior. Establecen también la poca congruencia entre los planteamientos propuestos por la RIEMS y las condiciones y recursos de los planteles en los cuales laboran. Proponen un rediseño del diplomado, eliminar las actividades repetitivas, cuidar la secuencia de las mismas y la calidad de los recursos informativos, solicitan la inclusión de lecturas elaboradas ex profeso para el diplomado, videos tipo simulador o videoconferencias que clarifiquen la operativización del enfoque por competencias en el aula.

El PROFORDEMS es inédito en nuestro país, es una excelente evidencia del uso de las tecnologías para procesos masivos de formación, el desarrollo y certificación de las competencias docentes debe ser un imperativo de las políticas educativas, sin embargo, es necesaria una revisión y rediseño del diplomado.

Referencias

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Zabalza, Miguel A. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea

Notas

1. Profesores activos en el módulo II, datos recabados en junio del 2012, de www.profordems.anuies.mx