El sentido de la formación, una construcción subjetiva en el trabajo docente de la ENP y CCH de la UNAM

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UNAM

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Resumen

Formar estudiantes es una tarea compleja, constituye una posibilidad para replantear la formación desde los actores. Desde la teoría subjetiva interpretativa, se pretende encontrar los sentidos que a signan los docentes a sus prácticas escolares y discursivas; el trabajo de campo se realizó en los meses de abril y mayo en las 9 ENP y los 5 CCH de la UNAM, ambos turnos, 6 academias fueron consideradas, un maestro de cada una de ellas. Se desprende de una investigación colectiva; para este evento se da cuenta de una pregunta y sólo se consideran las aportaciones de los informantes de la ENP Núm. 1 y el CCH Oriente, son 24 entrevistados, es el primer acercamiento a nuestro objeto de estudio. Muestra la subjetividad de los actores y los sentidos que asignan a la importancia de su trabajo como docentes. La formación del docente e interpretado como un continuo surge como categoría entre los actores, desde esta formación es posible considerar la obligatoriedad del bachillerato y como la UNAM está obligada a modificar sus panes y programas de estudio.

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Introducción

El propósito de esta ponencia es dar cuenta de los primeros resultados que se han obtenido de una investigación que se encuentra en sus inicios, es un trabajo colectivo que permitirá alcanzar los grados de doctor y de maestro a los mismos integrantes; el trabajo de campo se realizó en los meses de abril y mayo de este año, en las escuelas de nivel medio superior pertenecientes a la UNAM; se desprenden trabajos individuales, en este caso, me propuse como objetivo Analizar los sentidos y contrasentido que asignan los profesores a sus prácticas escolares y discursivas, contenidas en el plan y programas que constituyen la formación de estudiantes en la socialización de la cultura política. Es decir, como propósito, dar cuenta de los sentidos y contrasentidos que los docentes construyen desde una intencionalidad y un trasfondo escolar; a través de su habituación adquirida y el propiciar un aprendizaje relevante; observamos al docente como un actor que produce significados y no como un ser socialmente determinado.

Como punto de partida se consideraron cuatro interrogantes de 23 contenidas en la entrevista. ¿Qué es lo más importante de su trabajo docente con sus alumnos? En consideración a los alumnos ¿Qué tipo de estudiante se está formando, de acuerdo con el perfil vigente del egresado? En relación a los contenidos ¿Cómo emplea la didáctica para el aprendizaje grupal de los contenidos curriculares para que resulten significativos a sus alumnos? Además de establecer un vínculo entre una teoría ¿Cómo se relaciona el enfoque constructivista, con el aprendizaje de los alumnos para resolver problemas de la vida diaria? A través de estas preguntas es justamente dar cuenta de la producción de sentidos en el discurso de los docentes de sus prácticas escolares.

Metodología

Como consecuencia de estas preguntas, la opción metodológica, es la fenomenología interpretativa, indagar desde la subjetividad de los actores, su producción de sentidos y contrasentidos, desde una perspectiva interpretativa, con un enfoque metodológico comprensivo; permiten estudiar a la evidencia empírica desde su contexto, la escuela; el investigador desde su sensibilidad asume el rol de captar la conducta humana desde el discurso, como una manifestación de la interpretación propia y directa del actor, como un reflejo de su acción social hacia los otros (estudiantes) y con sus pares (maestros).

Una investigación que se caracteriza por su diversidad y heterogeneidad dentro de una generalidad de docentes, de dos modelos educativos pertenecientes a la misma universidad, la ENP y el CCH de la UNAM; su riqueza radica en los diferentes contextos que se sitúa cada actor y su sentido común, cada institución y sus contenidos programáticos. Una interpretación de segundo nivel que hace el investigador, a partir de la interpretación de la realidad propia de los actores; es el educador visto como un texto, dentro de un contexto lo que propone Ricoeur (en Beuchot, Mario, 2010, pp. 62-65). La cultura escolar evoca a los actores a borrar todo indicio de la cultura popular; por lo que este estudio se ubica desde una interpretación subjetiva de la realidad, porque intenta comprender los significados de esas intencionalidades que los actores construyen.

Desde un estudio cualitativo, permite profundizar el conocimiento del objeto de estudio, constituye un discurso dicotómico (sentidos y contrasentidos), se comprende que “el sentido o significado de una acción es su carga simbólico-representativa que rebasa la materialidad conductual, está ligada a la narrativa discursiva y, una vez captada, permite la comprensión de la acción y eventualmente su explicación” (García, F. 199, p. 495). No interesa la regularidad, su sistematicidad o producción del marco que hace posible la ubicación del sentido o su significado; sino más bien, el interés radica en su presencia o ausencia dentro del texto de los posibles indicadores.

La codificación permite registrar la presencia o ausencia de la categoría; la primera, puede ser significativa y permitiría ser un indicador (sentido); en el caso de la segunda, puede ser interpretada como otro indicador (contrasentido), además esta ausencia puede interpretarse como un bloqueo o un rechazo de la intencionalidad con que se opera dentro de un contexto (Bardín, L., 2002, p. 82), además es de suma importancia considerar la particularidad de la pregunta.

El aparato metodológico está constituido desde un corpus teórico en el cual se aborda la interpretación de los sentidos y contrasentidos que producen los actores, se caracteriza por ser de corte cualitativo; la metodología aborda tres momentos de la investigación: recolección, análisis e interpretación de la información.

En relación a la recolección de la información, se hizo a través de una entrevista estructurada, con preguntas estructuradas y abiertas, acompañadas de preguntas espontáneas, estas últimas permitieron situar el discurso producido por el actor.

Para el proyecto “madre” o colectivo, la estructura de la entrevista se sitúa en tres dimensiones, a) el sentido y contenido de las prácticas escolares y discursivas, b) la objetividad de la docencia para la formación y c) trasfondo general del sentido, y reforma curricular. Para nuestro caso solo consideramos los primeros dos.

El pilotaje del cuestionario, se aplicó a dos profesores uno por cada turno de las nueve preparatorias, posteriormente se transcribieron las respuestas y se le hicieron los ajustes pertinentes, para ser aplicado en dos momentos a las instituciones ENP y CCH respectivamente.

Como primer momento de la recolección de la información, se aplicaron las entrevistas en las nueve ENP y en los cinco CCH en ambos turnos, se eligieron a seis academias, el criterio que prevaleció, son las asignaturas que mayor número de carga horaria que sobresalen de las demás, en la formación de los estudiantes del bachillerato de la UNAM, se eligieron a profesores que gozaran de autoridad académica con sus compañeros, es más, ellos mismos fuesen quienes los recomendaran, no necesariamente de tiempo completo, interinos, asignatura.

Como segundo momento, se procedió a la transcripción se usó la técnica “Verbatin” (Knobel, 2001, p. 78) es decir, letra por letra, aquí se escribió todo lo que dijo el entrevistado e incluso se hicieron las anotaciones pertinentes por arte del entrevistador, sobre gesticulaciones o interrupciones de factores externos a la entrevista.

Un tercer momento, se procedió a entregar el contenido de la entrevista de manera impresa a cada uno de los entrevistados, cada actor revisó lo que habían dicho, una posibilidad de prenoción como lo llama Bourdieu, “una especie de reconciliación de la conciencia común consigo misma… las opiniones primarias son hechos sociales, se presentan como colección falsamente sistematizada de juicios de uso alternativo” (Bourdieu, 2008, pp.31-32); el hecho de regresarlas implica que el actor se sitúe dentro del contexto, la subjetividad objetivada implica un acto pensado, racionalizado, consciente, adquiere forma y reconstruye los sentido y contrasentido, es decir, ratifica lo dicho.

Como referentes empírico a las nueve ENP y a los cinco CCH, de ellas, se tomaron seis áreas de estudio: Matemáticas, Física, Química, Biología, Geografía y Literatura-Filosofía; para el CCH seis colegios, Matemáticas, Física, Química, Biología, Historia, Lengua y literatura con filosofía; para este caso se presenta como un trabajo individual en el análisis de la primera pregunta en función de dos instituciones, la ENP núm. uno y el CCH Oriente.

Una interpretación de segundo nivel, es una interpretación de la interpretación, es decir, el actor interpreta su contexto permeado de su acción social, y esta se ve afectada por el sistema de relaciones que establece con sus pares y con los estudiantes, estos últimos formados en función del perfil deseado por la institución. La interpretación del investigador es la interpretación de la realidad que viven los actores desde su cotidianidad, es el sensus communis y su particularidad del actor; interpretar al sujeto desde el sensus communis, visto como “el sentido común, es un complejo de instintos, un impulso natural hacia aquello que fundamenta la verdadera felicidad de la vida…” o desde la phrónesis, el saber práctico, orientado a una situación concreta” (Gadamer, pp. 51-59), una nueva forma de acercarse al sujeto.

Es el discurso de la práctica: expresado en intensiones, deseos, acciones, historias particulares (Bruner en Bolívar, 2002, p.9); en palabras de Mclaughlin y Tierney, (1993 en Bolívar, 2002, p) dar voz a las vidas silenciadas; los informantes hablan de ellos, sin silenciar su subjetividad; un enfoque narrativo (la cultura texto), el actor considerado texto, “la producción de su discurso, no es siempre lo que manifiesta (o encubre) el deseo; es también el objeto del deseo; pues –la historia no deja de enseñárnoslo– el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse (Foucault, 2010, p. 15).

La entrevista da cuenta de la reconstrucción particular de la experiencia, reescribir el discurso por el actor se convierte en un proceso reflexivo, se otorga significado a lo sucedido u olvidado (Ricoeur, 1995en Bolívar, 2002, p. 5), existe una ocupación más del investigador por las intenciones humanas y sus significados que por los hechos discretos, más por la coherencia que por la lógica, la comprensión en lugar de la predicción y control (Bolívar, 2002, p. 10).

El razonamiento narrativo funciona por medio de una colección de casos individuales, de uno se pasa al otro y no de un caso a una generalización, se usa una ordenación sincrónica, en este caso, se enmarcan como respuestas categóricas a las cuestiones del investigador (Bolívar); en palabras de Bardín (2002, pp. 79-80) un análisis temático, consiste en localizar “los núcleos de sentido”  que componen la comunicación y cuya presencia o ausencia adquieren significado.

El texto es descompuesto en ideas constituyentes, en enunciados y proposiciones portadoras de significaciones aislables. El tema como unidad de registro corresponde a una regla de descomposición (del sentido, no de la forma), la descomposición depende de la unidad de análisis y no de manifestaciones formales regladas.

Uno de los análisis que como investigador se impone a los datos, conceptos derivados teóricamente, las categorías se derivan inductivamente de los datos, es decir, configurar sus elementos en una historia que unifica y da significado a los datos, con el fin de expresar el modo auténtico la vida individual, sin manipular la voz de los participante (Bolívar, 2002, p.13)

Como instrumento se utilizó el cuestionario, este incluyó cuatro indicadores en relación con el sentido y la objetividad institucional de la docencia.  Primero, el sentido de las prácticas escolares y discursivas. Segundo, los saberes prácticos y los conocimientos para la docencia. Tercero, las innovaciones al modelo y enfoque educativo. Cuarto, el trasfondo y los procesos de identidad personal y profesional.

El cuestionario consta de tres dimensiones, con un total de 23 preguntas, la primer dimensión, sentidos y contenidos de las prácticas escolares y discursivas, con 8 preguntas; la segunda dimensión, objetividad de la docencia para la formación, con 7 preguntas; y la tercera dimensión, trasfondo general del sentido y reforma curricular, con 8 preguntas; en esa estructura de la entrevista están incluidas 4 preguntas evocativas en relación a la narrativa y que el actor da cuenta de un ejercicio de reflexión y de recordar el pasado y traerlo al presente como una forma de revivir, una introspección cargada de significatividad.

Como recurso se utilizó la bola de nieve para la elección de los informantes, una técnica que se aplicó para conocer algunos informantes y lograr que ellos nos presenten a otros (Taylor y Bogdan, 1987, 109). Esta técnica permite encontrara a la persona indicada, con las características que exigía el estudio, de esta manera valorábamos como investigadores si el informante gozaba de cierto reconocimiento dentro del grupo o de la academia, y si este tenía un potencial de incidencia en el colectivo.

En promedio las entrevistas duraron 50 minutos, algunas fueron sumamente extensas, más 70 minutos de grabación, algunas otras no rebasaban los 30 minutos; las trascripciones fueron tediosas en promedio 6 horas por entrevista; se hizo uso de la grabadora o celular, ya que este último tenía un función que garantizaba mejor calidad de audio y además cuenta con un señalamiento analógico del como capta la frecuencia del audio emisor.

Estructura y referentes teóricos

La organización para este estudio se ha realizado en función de agrupar a 24 docentes y su respuesta a la primera pregunta; de esta manera es probable que se haga el análisis del resto de pregunta y considerar las 14 instituciones. Toda vía estamos ante la disyuntiva del cómo hacer el abordaje de manera colectiva; para este caso, es el primer acercamiento a nuestro objeto de estudio.

La producción de sentidos por parte de los docentes, se agruparon en función de la pregunta, es decir un “sensus communis” como lo llama Gadamer, Berger y Luckmann, el orden obedece acorde a la fecha de realizarse la entrevista; para este caso, no interesó la asignatura o institución.

El objeto de estudio está relacionado con los sentidos que construyen los actores del CCH y ENP, es decir, los docentes asignan sentidos a sus prácticas y discursos que hacen posible una socialización, además contribuyen a pensar de manera racional fenómenos específicos de la institución como formadora.

El conocimiento se construye de manera continua, a nivel individual se estimula y se desarrolla desde el nacimiento hasta la edad adulta, en esta última se incorpora al nivel social, el desarrollo mismo de la ciencia. Pero la realidad que enfrentamos, la realidad socio histórica, tiene múltiples significados; no es una realidad clara, inequívoca, con significado cristalino (Zemelman, 2004, p. 21).

El problema de investigación es un recorte que habrá que dar a esa realidad, además de incluir un ángulo o perspectiva por la cual o desde donde se quiere mirar. Dar cuenta de lo que los actores hacen, en este caso son profesores del bachillerato de la UNAM, son sus prácticas, sus discursos que se caracterizan a partir de una cultura escolar y a través del sensus communis, le dan forma y sentido instituyéndolas a través de la habituación.

Por lo que el pensar epistémico adquiere un valor inconmensurable para el investigador, ya que, funciona a través sin un corpus teórico definido, es decir, los instrumentos del pensamiento epistémico, son categorías que me permiten plantear, lo que de manera abstracta llama Zemelman “colocarse ante la realidad”, en términos concretos, significa construir una relación de conocimiento, un ángulo de donde se inicia el planteo del problema con posibilidades de teorizarse (Zemelman, 2004, p.26).

Formar estudiantes del Nivel Medio Superior es una tarea compleja, porque se constituye por la participación de sus actores y en los cuales no sólo lo determina un programa de estudio, sino también, se incluye la subjetividad de los mismos y permite la construcción de significados de las prácticas cotidianas, estas se permean de una formación que pretende modificar el entono próximo, la escuela, la familia, el contexto. Para ello se pretende analizar su realidad social y cultural

La ruptura epistemológica consiste en detectar las pobres explicaciones de la realidad que conforman nuestros hábitos y abandonar nuestros prejuicios; para comprender la realidad a partir del sentido común. El darwinismo social como lo nombra Sáenz, ha impuesto cierta imagen de la evolución el mundo basada en la "supervivencia del más apto", que a menudo es utilizada en el mundo empresarial para justificar la "competencia" como un mecanismo "natural" y justo para la selección de las clases dirigentes en una sociedad basada ampliamente en la inequidad, atreverse “nadar en contra de la corriente” (Sáez, Hugo, 2010, p. 32).

La construcción de sentidos, acciones, discursos, actividades concretas permiten un continuo aprendizaje, además de dar significados, están determinados por “la actualización continua de posibilidades de un sistema autorreferencial frente a la complejidad que no puede ser caracterizada por contenidos determinados” (Zemelman, 1998, p. 80). La evocación influye, desde un dominio combinado de razonamientos de acuerdo a los hechos, a la información y a una representación-imagen mental. La actitud se expresa a través de una valorización del objeto; y la esquematización por la similitud o por la generalización.

El problema de pensar la subjetividad presenta desafíos que se abren a modalidades de lenguaje, se justifican en aras de comprender la significación de los ámbitos de sentido contenidos en la propia realidad. Cada uno de estos lenguajes requiere de estrategias. Ello no significa oponer a las estrategias integrativas y hermenéuticas otras cuantitativas que las excluyan o las nieguen (Flores Julia, 2011).

El sentido puede ser considerado en este marco como articulador de diferencias en el espacio íntimo en 3 dimensiones: una dimensión objetiva, definirla en función de sus diferencias y los posibles horizontes; histórica, para distinguir los tres tipos de presentes: “el presente del pasado, que es la memoria; el presente del presente, que es la visión; y el presente del futuro, que es la esperanza (Zemelman, 2005, p. 18); y el social, implica la construcción de posibilidades de comunicación a través del diálogo.

Por lo tanto, la subjetividad es una guía para descubrir el origen del sentido o lo que los sujetos producen históricamente. Se convierte en una herramienta para efectuar una lectura metodológica acerca de los sujetos estudiados, su temporalidad y mediaciones, la articulación de discursos y las prácticas; permite configurar sentidos y contrasentidos, y aprehender la temporalidad (direccionalidad y movimiento). Estudiar a la subjetividad significa penetrar en el plano de la cultura, lo que nos lleva a un enfoque relacional, indagaciones lingüísticas, contextualización, formalización y una práctica hermenéutica.

El hombre aislado se imposibilita asimismo a su desarrollo, por tal naturaleza no produce un ambiente humano, ya que, la existencia humana se desarrolla empíricamente en un contexto de orden, dirección y estabilidad; por ello, el orden social es y seguirá siendo una producción humana constante, realizada por el hombre en su continua externalización, por lo tanto el orden social es solamente como producto de la actividad humana (Berger, y Luckmann, 1978, pp. 72-73).

En el caso de la academia de docentes, circunscritos en una materia, forman la antesala de la institucionalización, ya que, se integra una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores, son compartidas, accesibles a todos los integrantes del grupo social, en este caso la academia de las escuelas de bachillerato de la UNAM, como institución, tipifica tanto a los actores en su individualidad como a sus acciones, también individuales (Berger y Luckmann, 1978, p. 76).

Los actores y el curso de sus interacciones, expresan pautas específicas de comportamiento y de esta manera surgen los roles, el actor-institución, se convierte en un ser rutinario, la rutina se desarrolla en la vida cotidiana del sujeto; en esta vida cotidiana se inicia la formación del trasfondo, en este caso, el trasfondo cumple una función, la de dar equilibrio al sistema de relaciones, es decir, estabilizar sus acciones separadas y su interacción (Berger y Luckmann, 1978, p. 79).

Las habituaciones y tipificaciones emprendidas en la vida común por los actores, pasan hacer instituciones históricas, ya que, estas acciones son perfeccionadas en función de su reciprocidad, para dar origen  a la objetividad, están por encima de los individuos, ¿hasta dónde es posible romper esta habituación que rebasa la individualidad? Si de lo que se trata es precisamente, incorporar nuevos elementos que modifiquen esas habituaciones, con base en la reforma que se pretende  incorporar como parte de la institución.

La cultura popular tiende a desaparecer en función del trayecto escolar que transitan los actores, ya que, el contexto cultural potencia como restringe las posibilidades de desarrollo. Porque el contexto está construido desde un marco político, económico y social, con ambos interactúa. Los productos simbólicos de las interacciones humanas, es decir, el conjunto de significados, expectativas y comportamiento, se arraigan y viven porque adquieren cierto grado de funcionalidad (Pérez, Ángel, 2004, pp. 13-14).

La cultura escolar, se concibe como el complejo de conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (Tylor, Edward en Pérez, Ángel, 2004, p.13). La relación cultural con mayor fortaleza, es precisamente en la escuela; ya que, confluye una diversidad cultural y en la cual se tiende homogeneizar la misma de la escuela, es decir, se marcha contra corriente del contexto social; los significados se objetivan en comportamientos, artefactos y rituales que forman la piel del contexto institucional y que se asumen como imprescindibles e incuestionables (Pérez, Ángel, 2004, p. 16).

La institución escolar, a través de sus hábitos, costumbres y tradiciones, fundamentalmente debería construir una cultura académica, esta entendida como “la selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escuela: el conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas generaciones a través de las institución escolar” (Pérez, Ángel, 2004p. 253).

El aprendizaje relevante conduce hacia un rompimiento de los propios límites o formas de transgresión (Giroux) como proceso de formación “los cuales son posible desafiar y redefinir los límites existentes, desarrollar condiciones en las que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos culturales existentes. Crear espacios para producir nuevas formas de conocimiento, subjetividad e identidad (González 2006-2007, pp. 83-84).

Lo anterior conduce a los estudiantes a situarse a través de las prácticas docentes y discursivas a “Traspasar los límites para abrirse a lo inédito supone necesidad de realidad que obliga a colocarse como sujetos pensantes sobre los contenidos acumulados” (Zemelman, 1998, p. 24).

Retomamos los dos conceptos de cultura política en Almond y Powell, el primero, “Las inclinaciones, actitudes, creencias y valores… y segundo, es el proceso mediante el cual se inculcan a los niños determinadas actitudes políticas y valores” diríamos que de esta manera y a través de la secularización esta como “proceso mediante el cual los hombres acrecientan la capacidad racional, analítica y empírica de su acción política” (Almond y Powell, 1972, p. 29).

Los límites en los sistemas sociales, como el educativo, terminan siendo complejos, ya que, existen roles y estos son desempeñados por seres humanos, estos roles son específicos para cada sistema; en el caso del sistema educativo universitario presenta anomias como los llaman Almond y Powell (1966, pp. 24-25), se manifiestan dentro de un espacio determinado, como es la escuela; las anomias muestran un desequilibrio en el cual se encuentra la institución y el actor, este último se manifiesta y obliga a cambiar una parte de ese todo y por ende, el sistema en su conjunto, cambia.

La socialización es uno de los roles a los cuales la escuela no puede renunciar, como estructura escolar tiene la capacidad no solo para que a los niños y jóvenes sean modeladas sus actitudes sobre las “reglas del juego político” no escritas; sino que las personas educadas son más conscientes del impacto de la acción del gobierno, prestan más atención, es decir, tienen un grado mayor de competencia política (Almond y Powell, 1966, p. 64).

En relación a esta investigación, el enfoque por el cual se guiará es la subjetividad de los actores, son ellos quienes tipifican al otro a través de sus vivencias, les da significado, los actos adquieren intencionalidad, porque las vivencias se construyen de manera simultánea en un continuum, pero este no es percibido en su totalidad, sino por segmentos, es decir, esos segmentos se hacen propios, en el momento que son ordenados por el otro dentro de su propio contexto de significado; y de esta manera es posible interpretar las vivencias del otro desde el punto de vista del actor (Shütz, Alfred, 1993, pp. 128-135)

Primeros hallazgos

Por cuestiones de espacio, no se agrega la tabla de contenido, en la cual se concentró la información en relación a las entrevistas, ésta se operó en función de la pregunta uno del cuestionario, con la intensión de dar cuenta de los sentidos que producen los actores, en este caso los docentes.

Para los hallazgos consideramos básicamente a tres unidades, la de contexto, unidad de sentido y su interpretación.

Los contextos

La revisión de sus narraciones, éstas convergen en tres dimensiones y nos llevan a situarlas desde un contexto internacional, nacional o institucional, los docentes intentan darle sentido a lo que hacen e función del rol que le da la escuela, como responsables de una programa de un currículum.

Testimonios como los encontramos en las entrevistas: CCHE10 nos sitúan a un contexto internacional “…hay que contextualizar previamente, los alumnos que llegan al CCH en particular los del turno vespertino, este leen pero no entienden lo que leen… la supuesta actualización de programas no atiende este problema para nada, …lo he planteado aquí en reuniones con el director y este a él no le gusta, esa actualización no es tal, entonces no saben lo que está pasando en los salones… qué es lo primordial ¡eso!, cómo vas a formar un alumno si no sabe leer, trae un montón de problemas y cada día son más graves… el alumno es un analfabeta funcional, lee pero no entiende; dos, porque no sabe redactar, …cómo va a redactar un tipo de ensayo, un tipo de discurso si no los distingue; si no tiene conciencia, ni tiene formación intelectual”

La respuesta anterior justamente se sitúa en un contexto internacional, ya que esta influencia se ha dado a partir de las políticas públicas han implementado los organismos financieros como el Banco Mundial y sus préstamos a países como México, basta con revisar los lineamientos propuestos para la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS)y el carácter obligatorio, el marco curricular común, las competencias, etcétera (World Bank, 2010); además si agregamos “…no hay un programa en donde todas las materias, todos los profesores convergiéramos para enseñar a leer a los alumnos, o sea, tampoco la hay, tampoco saben leer matemáticas…”

Esta última parte de su discurso, vemos como se produce el sentido en función del carácter de medición que se ha dado en la última década a la educación, se ha medido al sistema educativo y se han establecido niveles comparativos entre instituciones así como entre países y México figura como reprobado con quienes conforman la OCDE. Es decir, aparece en los últimos lugares en matemáticas y español o lectura.  Veamos lo que dice la ENPE12

“Lo más importante de todo esto es que tú le transmitas a ellos que la persona que está en frente, tiene la suficiente experiencia no para enseñar, sino la suficiente experiencia para que pueda vincular el nivel que ellos tienen y con la realidad de este país…”.

Aquí se tiende a construir un sentido desde un contexto internacional, ya que, si se dice que el conocimiento debe ser útil en función de qué, para qué o para quién; es justamente que la sociedad en la que se vive se da desde un contexto globalizado, la utilidad del conocimiento, la subjetividad objetivada del docente radica en lo útil y práctico que debe ser el docente en función del rol de la escuela, conlleva hacia los parámetros que construye el sistema económico de la exigencia de los empleadores y se deja de lado la formación integral y continua como seres humanos.

La entrevista CCHE2, encontramos narraciones como  “Bueno, lo más importante es que yo los guíe”, en la CCHE3 “…es eso fomentar un cambio de cultura con carácter responsable, social y solidario” en ENPE05 “más que nada mi interés, es precisamente formarlos a ellos en aspectos tanto de conocimientos, habilidades o actitudes propias del campo de la geografía para por su formación por un lado, como ciudadanos…”

Es aquí donde valoramos la construcción del sentido desde un contexto nacional, se ve el deterioro social que tiende la sociedad mexicana, y la importancia de formar a un ciudadano o el sentido de modificar la cultura en la cual se conduce el estudiante como actor social, el cambio de cultura, los valores degradados, el docente en convertirse en guía, un discurso de los últimos tiempos, principalmente con las últimas reformas educativas como la RIEMS, RIEB que están basadas en que el docente se convierta en guía o tutor de los estudiantes.

El rol que juega la institución y el profesor adquiere importancia y es justamente los que proponen estos maestros, veamos que dicen, ENP09 “es como tratar de hacer que los alumnos entren en la disciplina, no precisamente de la física sino en la disciplina académica, el docente construye sentidos desde el contexto institucional, desde la formación de una cultura escolar, y su función con respecto al adolescente, sobresale no solo la asignatura, sino el rol que tiene la escuela, es decir la escuela sirve para.

Otro sentido que forma el docente en función de una cultura escolar desde del deber ser, veamos que nos dicen los profesores ENPE10 “tengan ciertos aprendizajes, que aprendan hacer las cosas bien, que convivan también, que sean mejores seres humanos” CCHE12 “fundamentalmente la formación de los estudiantes; en el caso del CCH hablamos de aprendizajes, desde tres dimensiones…” en la CCHE09 “es que los chicos desarrollen habilidades que les permitan seguir aprendiendo… sí que los llevan a comprender los contenidos de la asignatura pero acercarse más al nivel de comprensión” CCHE05 “lo más importante es que hagan suyo pues la forma de trabajar en física y química, que entiendan los principio científicos de la física y la química” sobre sale un contexto institucional, el docente se sitúa como parte de la misma en la idea de sentirse incluido o representar a la institución en el quehacer escolar.

Las categorías empíricas

Al analizar este apartado el de contenido, logramos establecer cierta relación del  docente, en función de sus alumnos, en la construcción de sus discursos construye sentidos, el de la utilidad de la asignatura y la formación de actor, es decir, el docente se siente importante en su labor, construye un sentido de protagonista del proceso de formación, como es el caso del CCHE01 “el profesor tiene diversas vías para abordar casi cualquier problema en el aprendizaje de sus alumnoso en el caso de la CCH02Lo más importante es que Yo lo guíe”, en el ENPE06, “Motivarlos a lo que es la ciencia, que sepan hacer ante la vida” o en el caso de la ENPE12 un sentido protagonista de ser ellos quienes asumen el rol, el compromiso de dirigir la enseñanza “Tu le trasmitas a ellos que la persona que está en frente tiene la suficiente experiencia para vincular la realidad y su nivel

Otro de los sentidos que el docente asigna es justamente el de la formación, se destaca en valores, en aprender a ser, en contenidos propios de la asignatura, en esta parte y en donde los entrevistados coinciden como lo más importante en construir los sentidos del carácter formativo del nivel educativo, es decir, e nivel medio superior como etapa de transición entre el básico y el nivel superior, damos cuenta de ello en las siguientes citas. CCHE03 “Fomentar un cambio de carácter cultural”, CCHE04 “Formación, valores y educación ambiental, CCHE05 “Formar un pensamiento matemático, formas de pensar. Que ellos hagan mayor parte del trabajo, oriente a partir de cuestionamientos”, CCHE06 “Formen una visión de la física y su metodología” CCHE08 “Logren los aprendizajes, Logren las competencias” CCHE09 “Desarrollen habilidades que les permitan seguir aprendiendo” ENPE04 “Generar una experiencia de aprendizaje” y ENPE08Los más importante es que se apropien del conocimiento”.

Interpretación de segundo nivel

Nuestras primeras interpretaciones, es el primer acercamiento desde una concepción teórica en la cual versa este aparatado, tratamos de no caer en la construcción falsa de  una realidad (Zemelman, 2004, p. 29), ya que corremos el riesgo de ponerle nombre viejo a cosas nuevas o caemos en la creencia de porque no tienen nombre las cosas no podemos nombrarlas (Bachelard, G., 1984), es justamente una aproximación que permitirá dar cuenta, de las construcciones de los sentidos que los docentes asignan a sus prácticas escolares y discursivas.

Las unidades de sentido que el docente asigna a su trabajo como docente se encuentra la formación en sus diversas connotaciones, el docente asigna un sentido a lo que hace y lo llama formación, ENPE05 “formación ciudadana y universitaria” ENPE02 “formación científica y ambiental” CCHE12 “formación de los estudiantes” CCHE05 “formación de principios científicos” CCHE03 “creo que es la formación de ellos”, así como estos, encontramos diversas connotaciones de la formación, es entonces asignado el sentido de formación, además de considerarse un sensus communis en sus respuestas, es decir, un sentido comunitario del grupo de docentes demarcados no solo por una institución, sino por dos modelos educativos, el CCH y la ENP; adquiere importancia en función del rol que desempeñan de sus respectivas escuelas; su quehacer escolar está marcado por asignar un sentido común a ese quehacer docente, este adquiere una relevancia decisiva para la vida del docente (Gadamer, 1991, p. 50) y se acerca a como el docente interpreta su práctica en su discurso, es el sentido de formación.

Los docentes asignan un sentido a su trabajo como docente y en este se refleja la formación desde una cultura escolar, tal vez habría que forjar más el análisis en función de lo que hace el docente y su contrastación con las otras preguntas; ya que, la formación como sentido que asigna el docente a su práctica escolar, permite verlo desde aquella posibilidad de no caer en las ambigüedades del discurso oficial, de que se aprende para la vida, sino más bien forzamos un poco a la formación que propone el docente en el sentido del continuo de la formación del sujeto, es decir constituye una formación permanente (Gadamer, 1991).

Otra de las unidades de sentido que sobresale en las respuestas de los entrevistados es la de instituir una cultura académica, es este sentido el académico que adquiere forma en sus respuestas, CCHE06 “formen un visión de ir haciendo e ir aprendiendo”, CCHE07 “saber trabajar en equipo, tener flexibilidad para que aprendan a elegir y decidir”, CCHE09 “que desarrollen habilidades que les permitan seguir aprendiendo, que comprendan los contenidos”; la subjetividad de los actores es precisamente la intencionalidad de sus actos conllevan un trasfondo, es decir, la cultura académica permite convertir al individuo autónomo como un referente dentro de la colectividad, que adquiera voluntad como persona (Pérez, Gómez, 2004, p. 253).

Un sentido constructivista se instituye en el discurso de los docentes, ellos consideran que lo más importante con los alumnos es CCHE07 “saber hacer”, CCH02 “aprender a aprender, CCHE06 “aprender a hacer”, este sentido constructivista permite considerar la utilidad no solo de la acción docente sino de la aplicabilidad del conocimiento que se adquiere en las aulas, los docentes asignan un valor importante para la vida.

El aprendizaje relevante como sentido también se  encuentra en la subjetividad de los actores, ellos establecen que lo más importante de su trabajo como docentes con sus estudiantes es CCHE01 “descubrir cosas nuevas, resolver cualquier problemática”, CCHE10 “enseñar a leer, dominar los discursos” CCHE11 “aplicar el conocimiento a corto, mediano y largo plazo, un aprendizaje significativo” conocimiento” ENPE02 “responsabilidad con el medio ambiente”, ENPE04 “ofrecerle al adolescente una manera de ver críticamente su entorno” ENPE06 “formar ciudadanos” ENPE08 “posicionarse ante el conocimiento” este trasfondo en el discurso por parte de los docentes concierne a un aprendizaje relevante, ya que se pretende que el estudiante no solo domine los contenidos, sino que los aplique y los formen como personas pensantes y actuantes, con conciencia de sus actos. Se contrapone al conocimiento memorístico (de manera consciente o inconsciente) ya que, este se relaciona con los episodios espontáneos, y su recuperación no es sistemática (Pérez, Gómez, 2004, p. 261).

El aprendizaje relevante al que los docentes aluden, refiere a la adquisición de materiales con sentido que puedan establecer una relación lógica y no arbitraria con los contenidos ya poseídos por el actor; es decir, es el tipo de aprendizaje significativo que, por su importancia y utilidad para el sujeto, provoca la reconstrucción de sus esquemas habituales de conocimiento (Pérez, Gómez, 2004).

Reflexión

Este primer acercamiento al análisis de los datos empíricos, constituyen una posibilidad de lograr comprender e interpretar la subjetividad de los actores; son los sentidos que los docentes asignan a sus prácticas escolares y discursivas en la formación de los estudiantes.

Desde la subjetividad los docentes actúan para formar a los estudiantes del nivel medio superior, entremezclan una cultura escolar tendiente a la académica como propuesta de esa formación continua, como posibilidad de vivir en el aprendizaje.

En este nivel educativo que en cierta forma estaba olvidado y difícilmente se considera al docente como un actor de cambio y transformación, vemos que el docente como actor tiene un bagaje del que dar cuenta, en los procesos formativos y evaluativos de su quehacer docente. Tipifica su accionar en la integralidad de su persona, acompañada de su experiencia y el aprendizaje relevante que ha de trascender a sus estudiantes.

En relación a las instituciones, son dos modelos educativos diferentes, sin embargo, los sentidos que los actores asignan a sus prácticas escolares y discursivas, se ciernen bajo esquemas similares, comparten dichos sentidos, confluyen en la formación como continuo, la cultura académica y su concreción como sujetos y el aprendizaje relevante como eje articulador de la trascendencia docente.

Por último dar cuenta de la subjetividad de los actores, siendo participes de una socialización como elemento fundante de las instituciones escolares, constituyen una oportunidad para dar voz a quienes se las ha sido arrebatada, y una posibilidad para conocer de primera mano las tipificaciones que los actores hacen de su labor como docentes.

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