La posibilidad epistemológica en las Ciencias de la Educación ¿Lugar para interrogar-se?

Alicia Isabel Cruz Cedillo

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM)

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Palabras clave: Conocimientos, investigación, ejercicio filosófico, epistemología, Ciencias de la Educación

Cuando se habla de posibilidad se alude a la contingencia de que algo suceda o no, y en esta condición, hablar de la posibilidad epistemológica de las Ciencias de la Educación en ocasiones se torna extraño. La extrañeza surge cuando esta posibilidad se hace presente a través de las intenciones de construcción de nuevos conocimientos que inevitablemente provocarán rupturas. Poner en el centro de la discusión el cuestionamiento acerca de cómo es que dentro de las Ciencias de la Educación se construye el conocimiento me parece un acto de total honestidad que inevitablemente mostrará dichas rupturas en su concepción.

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Si se atiende a la lógica de construcción de las CE su historia y contexto comprenderemos que se han situado en diferentes lugares epistemológicos, sin embargo la intención de este escrito no es hacer un recorrido histórico, más bien es mirarlas desde el presente para abrir los diversos sentidos que aun guardan, es en sí comprender si dentro de ellas existe un espacio epistemológico que las interrogue pero también que brinde la posibilidad de interrogarse al propio sujeto de la investigación en CE.

La posibilidad de la pregunta deviene en un ejercicio filosófico que nos lleva a la reflexión, este movimiento elemental de interrogarse hace posible la movilidad de lo epistémico la pregunta es ¿acaso las ciencias de la educación son un lugar para la pregunta? O bien ¿se adscriben a modelos persiguiendo en cierto sentido la legitimidad de lo científico?

Considero que a lo largo del escrito se podrán ir vislumbrando los distintos lugares que abren la puerta a la reflexión sobre la manera en que se van constituyendo los nuevos saberes, pues en la construcción de un objeto de estudio el sujeto investigador se implica, y en esa implicación existe la posibilidad de cuestionarse, se coloca en el centro de sus propias interrogantes y además de plantear nuevos conocimientos se hace otro movimiento: se reconstruye a sí mismo.

Entonces, además del objetivo académico se encuentra un horizonte de formación del sujeto, es un proceso que inevitablemente lo forma, lo convierte en otra persona, pensar en la posibilidad del espacio epistemológico en las CE como lugar para interrogar e interrogarse es un primer acercamiento hacia un entramado del que somos parte.

Nuestra concepción de realidad, de nuestro ser en el mundo de la vida, la forma en que nos situamos en él es materia para la disertación, las posturas que adoptamos la manera de manifestarlo en el escrito, la construcción de los enunciados llevan una carga subjetiva que nos muestra ante los otros pero también esos otros a partir de nuestras construcciones tienen materia para interrogar e interrogarse en una continuidad que rompe, que da nuevo rostro, que recrea.

1. El lugar de lo epistémico en las Ciencias de la Educación

El asunto de lo epistémico en la construcción de conocimientos en el campo de las CE es algo que en ocasiones pasa desapercibido, las resonancias eficientistas a las que nos enfrentamos y las lógicas actuales de producción de nuevos saberes nos inclinan hacia cierta exclusividad de sentido que lo posiciona en una sola dirección; se naturaliza y de ahí deviene su aparente irrelevancia.

Sin embargo, cuando el sentido adquiere diversos significados, diversas vías, entonces se pluraliza y esta nueva condición abre el espacio para tensiones enriquecedoras, ya desde los planteamientos de Neurath se concibe a la unidad de la ciencia como las diversas formas validas de generar conocimiento en las cuales existe interrelación sustentable dentro de un marco de éxito predictivo y un nivel aceptable de coherencia.

De este modo no se obedece sólo a una forma de construir y dar legitimidad al conocimiento, lo epistémico cobra otra vez relevancia pues estos encuentros y desencuentros dan cuenta del momento histórico que ha permitido que sean escuchadas otras voces. El sentido epistémico se desnaturaliza para proponer a través de relaciones dialógicas más allá imponer. Olivé (2000) afirma que el desarrollo del conocimiento a través de consensos racionales que no plantean una realidad construida a priori, tiene la intención abrir el panorama hacia nuevas formas de llegar al conocimiento y al saber.

En el caso de la investigación desde las CE el sentido epistémico implica no forzar la complementariedad de lo cuantitativo con lo cualitativo al pretender legitimar científicamente los nuevos saberes en materia educativa, pues tal como lo enuncia Flores del Rosario (2005) entender a la epistemología sólo de este modo la acota hacia una posición analítica en la que el trayecto metodológico es reducido a una función instrumental.

Dar el salto para la comprensión de los otros sentidos epistemológicos es en primera instancia reconocer sus existencia y en segundo lugar tener la disposición para dialogar con ellos. Es en sí adquirir una actitud crítica que permita cuestionar a las realidades y las concepciones sobre ellas. Los apartados que siguen nos darán un acercamiento sobre estos aspectos.

1.1 Partir de un sentido de realidad

Al preguntarnos sobre la realidad en la que estamos parecería que podemos obviar la respuesta pues las personas, las situaciones, las relaciones se entretejen para dar rostro a lo que llamamos real; en el caso específico de las CE la respuesta inmediata -y general-sería que su realidad está conformada por los hechos educativos, sus problemáticas, sus teorías y sus discursos que las conforman como un campo de conocimientos.

Sin embargo, en la sencillez de esta concepción de la realidad subyace una seria discusión que a mi juicio es necesario atender dado que a partir del sentido de realidad se movilizan otros sentidos en la construcción epistemológica de las CE. Hablaremos aquí del sentido de realidad propuesto por Kosik (1967) en Dialéctica de lo concreto quien afirma que llegar a una comprensión de la realidad implica un movimiento ineludible: trascender la pseudoconcreción.

Lo pseudoconcreto se sitúa en lo inmediato, en el fenómeno, en lo cotidiano, en el hecho que encuentra su explicación en sí mismo sin atender la complejidad de la realidad y su proceso histórico. La práctica utilitaria inmediata y el sentido común son para este autor formas de estar en el mundo, sin embargo, afirma que no es suficiente para tener una comprensión plena de las cosas y de la realidad, las investigaciones en CE se construyen en muchos casos a partir de esta pseudoconcreción, de la inmediatez que proporciona el dato estadístico o bien de la observación de la práctica en un momento y lugar determinados, pues el sentido de realidad pseudoconcreto se queda en el hecho y en el numero sin ir hacia el centro, hacia la esencia en términos de Kosik.

De ahí que no es extraño encontrarse con textos cuyas principales tesis son tautologías tales como: “En México tenemos malos estudiantes dado que el sistema educativo es pésimo, razón por la cual nuestros estudiantes no son buenos” en estos casos las conclusiones vacías se quedan en el nivel superficial de la realidad, que pretende ser explicativo y de cierto modo comprensivo sin lograrlo.

La urgencia de un sentido concreto de realidad se hace entonces presente para darle movilidad, ya que tesis como la anterior se posicionan y fijan de manera inconsciente la realidad pseudoconcreta que describen. Al abordar los fenómenos de manera aislada sin atender a la complejidad de la que son parte esa pseudoconcreción se desarrolla en la superficie de la construcción epistemológica y no permite situar al fenómeno en su historia y sus relaciones más profundas.

Para este autor “Captar el fenómeno de una determinada cosa significa indagar y describir como se manifiesta esta cosa en dicho fenómeno y también como se oculta al mismo tiempo. La comprensión del fenómeno marca el acceso a la esencia.” (Kosik 1967, Pág. 28). Por tanto, el fenómeno es la puerta de acceso a la comprensión de ahí su importancia, pero no es en sí la explicación de la realidad.

Se vislumbra así que en ocasiones la representación del fenómeno desplaza la conceptualización que podría hacerse de él, representación y concepto del fenómeno habrían de distinguirse en un movimiento dialéctico, necesario para una construcción epistemológica sólida. Este movimiento dialéctico entre representación y concepto rompe la pseudoconcreción pues a al conceptualizar se inicia la construcción teórica que permitirá la comprensión y la explicación. Más allá de definir el problema, de la mera descripción del fenómeno, las investigaciones desde las CE deben buscar teorizar acerca de los fenómenos.

Dar cuenta de la complejidad de las realidades es entenderla desde una totalidad concreta cuando ya se ha teorizado acerca de ella, es mirar la cosa con sus relaciones para constituirla como un objeto de estudio que ha logrado concreción como parte de un todo estructurado que sigue en movimiento, para Kosik esa totalidad significa que: “Los hechos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como hechos de un todo dialéctico.” (Kosik 1967, Pág. 55)

La importancia epistemológica del sentido de realidad en las CE como se ha venido esbozando estriba en el tipo de conocimiento que se produce desde ellas, pero además dará cuenta de la realidad en que se conciben los sujetos investigadores pues a decir de este autor: “La diferencia entre el conocimiento sistemático acumulativo y el conocimiento dialéctico es, esencialmente, la existente entre dos concepciones distintas de la realidad” (Kosik 1967, Pág. 61) Queda el cuestionamiento sobre la realidad que pensamos ya sea en un sentido cartesiano o más bien en un sentido de lo complejo que subyace a los fenómenos que nos preocupan.

1.2 Hacia un horizonte crítico de construcción del conocimiento

El sentido de realidad se enlaza directamente con la postura en torno a la construcción del conocimiento, así la propuesta teórica da cuenta de dicho sentido en el sustento epistémico en las Ciencias de la Educación. Dos corrientes han marcado de manera decisiva la producción del conocimiento, una de ellas la teoría tradicional que se presenta en el positivismo cuyos postulados aluden de manera clara a un sentido particular de hacer ciencia, dirigiendo sus esfuerzos a dar legalidad y validez a los conocimientos que de este modo verificacionista se construían para la instauración de leyes científicas.

Otra mirada se presenta con la corriente crítica en la que se inicia un debate interesante abriendo posibilidades para la argumentación del sentido en la ciencia y del conocimiento en sí. Desde esta otra mirada se pueden considerar posibilidades sobre el lugar del sentido y del significado en el acto de conocer.

La aportación de la teoría crítica tiene trascendencia para las ciencias humanas al plantear una manera distinta de concebirlas, el respaldo de la ciencia positiva se consolidaba a través de la verificación, de la observación de lo inmediato, sin embargo ante esto se presenta la teoría crítica con un posicionamiento fundamental: la intención filosófica. Es este movimiento del sujeto de descubrir y redescubrir los sentidos del conocer el que pone en discusión los saberes, el que los tensa y nos permite adentrarnos de manera más profunda en su constitución.

Dentro de la perspectiva crítica se evidencia la significación de las realidades y queda fuera la cuestión de veracidad como exclusivo parámetro de hacer ciencia, es un nuevo componente el que se instala en la discusión: el entramado social. Es necesario que los objetos de estudio en las CE trasciendan la exclusividad del criterio de veracidad para además recuperar las interpretaciones y los sentidos apelando al contexto histórico y social.

En Horkheimer la realidad ya no es vista sólo como una descripción de los hechos, sino que debe ser explícita a través de la construcción de conceptos que puedan dar cuenta de una teorización y de un ejercicio filosófico, no sólo habrá que dar explicación de lo que se ve, sino de las relaciones que rodean al hecho (relaciones de poder, contextuales, sociales) en tanto que se dan en un entorno en el que los seres humanos convergen y se sitúan ante el mundo: “…este establecer la relación entre la mera percepción o constatación del estado de cosas y la estructura conceptual de nuestro saber, se denomina explicación teórica” (Horkheimer 2002, pág. 28)

Entonces, cuando se hace este deslizamiento en el que el ser humano influye en la “verdad” y no sólo la encuentra, se posiciona de manera responsable, el papel social del conocimiento se hace patente pero además descubre al ser humano como protagonista de la actividad fundamental que es el trabajo en sociedad.

Con Habermas, el mundo de la vida se concibe como una serie de hechos, cosas y fenómenos que es necesario entender a partir de una teorización relacionada con las formas de vida de la humanidad, es decir se regresa a las condiciones históricas que la sustentan. El hombre en tanto productor de las formas de vida también pone las condiciones históricas y sociales para la construcción de conocimientos que obedecerán siempre a intereses, queda rebasado el supuesto de la teoría tradicional que pone a la actividad científica como prístina alejada de la humanidad de sus creadores.

El acto comunicativo y la capacidad discursiva de las personas desarrollan acciones para la emancipación así, la propuesta habermasiana presenta al interés emancipador como lugar de la acción autónoma y responsable: “El sentido de la ciencia puede ser solo aclarado en el proceso de la investigación y en las funciones sociales de una práctica de investigación que revoluciona el conjunto de la vida” (Habermas 1990, pág. 79), cabría preguntarnos en este punto si las investigaciones en CE se dirigen hacia este sentido emancipador del mundo de la vida, si cuestionan, si comunican ideas que inviten a repensar-nos.

La construcción de un horizonte crítico en el campo de las CE implica también aceptar que las líneas de investigación no siempre tendrán que ser dirigidas a la resolución de problemas, Marcuse considera que más allá de una teoría práctica que buscaría la aplicación de los saberes a la vida, se debería desarrollar una práctica teórica que permita construir conceptos para la comprensión de la misma vida y su resignificación. “No tiene que investigarse el aquí y ahora de la realidad tal como ésta sale al encuentro en el trato cotidiano…sino la posibilidad de ese mundo y sus regularidades” (Marcuse 1991, Pág. 60)

Se hace evidente que en las manos de sujeto investigador queda la realidad fenoménica para hacer concreción de ella, y a este respecto se hace manifiesta la preocupación por el hombre en Adorno cuando dice que: “Se requeriría hombres vivos para transformar el actual estado de endurecimiento, pero éste ha calado tan profundamente en su interior, a expensas de su vida y de su individuación, que los hombres a penas parecen ser capaces de esa espontaneidad de la que todo dependería” (Adorno 2001, pág. 18) Así pues se requieren sujetos dispuestos a mirarse, a poner en tela de juicio sus más profundas creencias, dispuestos a cuestionar lo que se ha naturalizado ya.

En esto radica el valor de poner énfasis en la teoría crítica pues urge disponer de un espacio de reflexión en torno a la manera en que se produce el conocimiento en las CE.

Reconstruyendo el lugar epistémico…

A lo largo de este apartado hemos discutido dos elementos que pueden integrarse en lo que llamo la reconstrucción del lugar epistémico de as Ciencias de la Educación, a saber, el sentido de realidad y la construcción de un horizonte crítico en las Ciencias de la Educación. Discusión que se puede resumir de la siguiente forma:

Para poder establecer un lugar epistémico dentro del campo de las CE es necesario posicionarnos en una concepción de lo que denominamos real, una realidad que a través de la manifestación fenoménica nos toca pero además abre la puerta para encontrar significados e interpretaciones que posibilitan la comprensión y la construcción de conocimientos. Es necesario renunciar al absolutismo que nos presenta realidades cerradas o pseudoconcretas para concebir más bien una realidad como totalidad concreta que no desconoce las relaciones históricas, contextuales y sociales siempre tan cambiantes como el conocimiento que se produce en ellas.

Por otro lado, apostar por una teoría que abra el horizonte crítico es la posibilidad que da el sentido como una forma clara de la interpretación sobre el dato y sobre la ciencia que lo estudia; es reflexionar sobre los hallazgos pero además reflexionar sobre la manera en que se abordan, es cuestionar pero además cuestionarse a sí mismo.

Repensar el sentido de realidad y el nivel crítico en el campo de las Ciencias de la Educación coadyuvará a una constante reconstrucción del lugar epistémico en la aspiración de construir nuevos saberes para posibilitar las rupturas epistemológicas individuales y sociales.

2. La hermenéutica como lugar de la interrogación y la creación

 El investigador en CE – y en cualquier otra área- adquiere experiencia a través de la pregunta que le permite abrir horizontes, de modo contrario cuando se busca sólo la confirmación de lo presentado como conjetura se cae en un dogmatismo que en primera instancia no conducirá a un nuevo conocimiento sino que además limitará la experiencia de formación.

Con la proposición gadameriana sobre la posibilidad de comprensión a partir del lenguaje, se abren diferentes expectativas acerca de la producción del conocimiento a través de una investigación. Es en el sentido de la posibilidad lingüística que el conocimiento encuentra una beta para conformarse en un rigor epistémico, si tomamos esto en cuenta, la interpretación, comprensión y aplicación del conocimiento dará elementos para establecer si se ha trascendido el mero sentido común del prejuicio para acceder a saberes que han alcanzado rigurosidad.

Los prejuicios o preconcepciones se colocan como la base para abrir nuevos horizontes de sentido, por lo tanto en primera instancia es necesario reconocerlos, si este aspecto se descuidara entonces caeríamos en la tentación de pensar que los saberes adquiridos a lo largo de la existencia son suficientes para conocer el mundo y entonces se daría paso a un dogmatismo exacerbado. Cuando sucede este reconocimiento, la experiencia de mirar nos remite a nosotros mismos y al cómo nos situamos frente a lo otro, a lo extraño tal como lo dice Gadamer “Reconocer en lo extraño lo propio y hacerlo familiar es el movimiento fundamental del espíritu cuyo ser no es sino retorno a sí mismo desde el ser otro”. (Gadamer 1992, pág. 43)

2.1 Experiencia y dogmatismo ¿lugares comunes?

La pregunta lanzada a quemarropa en esta segunda parte del escrito obedece a una consciente necesidad de esclarecer el significado que concedemos dentro del campo de la investigación a estos dos términos. Considero que las implicaciones de tomar con ligereza estas dos circunstancias podrían obstaculizar epistémicamente la construcción del objeto de ahí que habremos de revisar con detenimiento estos dos semblantes de la constitución del conocimiento.

Para Gadamer, la experiencia en el sujeto abre horizontes mientras que el dogmatismo cierra posibilidades; pero ¿acaso esto es tomado en cuenta cuando se está en proceso de construir un objeto de estudio?

Dado que tenemos contacto con lo externo a través de la experiencia, no podemos quedar estacionados en ella, esto implica en primer lugar vivirla experiencia, después generar un aprendizaje y luego separarnos de ella, puesto que ya ha cumplido el cometido de ampliar nuestra perspectiva, ha contribuido a la formación. Y como parte de la experiencia se encuentra la presencia del otro, voltear la mirada hacia él es identificarlo como otro que posee un lenguaje, una historia que me aportará experiencias y conocimientos nuevos a través de las interrogantes que me genera su presencia.

Llegar a una etapa de aplicación en el escrito de la investigación dará cuenta primero de la comprensión de la experiencia para después poder explicar y hacer concreción de lo que hasta el momento se vivía sólo en la abstracción. El lenguaje que nos vincula con lo otro y con los otros adquirirá nuevos significados al pasar de la interpretación a la comprensión y llegará la aplicación concreta de los saberes; hasta ese punto puede decirse que la investigación ha rendido el fruto de el conocimiento, habrá que cuidar en que parte del circulo hermenéutico se ancla nuestro trabajo o si en realidad se hace un esfuerzo por trascender las preconcepciones con las que se inicia el proceso.

El ejercicio hermenéutico que se manifiesta en el lenguaje, o las situaciones de habla tiene la pretensión de establecer un vinculo dialogal entre los sujetos de ahí que para que exista una interacción que genere conocimientos los horizontes de éstos deberán tener en primera instancia la posibilidad de expandirse pero además estos sujetos deberán contar con una serie de experiencias que les permitan ese dialogo, experiencias que de alguna forma han enriquecido sus campos de conocimiento para sostener una comunicación auténtica que les permita entrar en el otro.

Dado que el conocimiento está ligado a la lengua podemos comprender al hombre en las ciencias humanas a través del lenguaje. Sin olvidar que el investigador también es a través del lenguaje, una actitud de honestidad obedecería a comprender los conceptos propios en la interpretación, pues sería absurdo considerar que no influyen en el proceso. Así, para Interpretar habrá que poner en juego los propios preconceptos en la propia interpretación.

La hermenéutica como ejercicio filosófico se plantea en el reconocimiento de las posibilidades del lenguaje para trascender el dogmatismo que en muchos sentidos nos circunda, a través de muchos discursos dogmáticos nos hemos construido pero justamente partiendo de la posibilidad discursiva podemos acceder a la experiencia que libera, que abre brecha.

2.2 El texto como lugar

En la obra de Ricoeur se encuentra presente la constante del equilibrio y en el caso de la hermenéutica no es la excepción, dado que se posiciona en un lugar en el que no acepta del todo los postulados de la hermenéutica romántica, pues argumenta que no es suficiente la acción significativa de comprensión de sentidos que ésta plantea, más bien será necesario entenderla como un elemento metodológico que permita ver a las ciencias humanas como un texto que puede ser comprendido y explicado.

Entonces la comprensión será sólo el primer paso para llegar a la explicación en un movimiento dialéctico, el reconocimiento de que las ciencias humanas – y con ellas las CE- son hermenéuticas viene acompañado de una condición, ésta es que deben ser interpretadas como textos. Para Ricoeur en el discurso escrito la intención del autor y la del texto dejan de coincidir, en el entendido de que cada sujeto se construye dentro de los discursos de una manera subjetiva es el texto una manifestación de dicha subjetividad, sin embargo es ajeno a él en tanto que ya no le pertenece pues coincidirá con otras subjetividades que le atribuirán diferentes sentidos. Esta disociación tiende a complejizar la relación entre el autor y su escrito.

Así, el texto se separa del espacio del autor y ahora importa más lo que escribió que lo que quiso decir, la fuerza del discurso escrito adquiere relevancia y por lo tanto, como manifestación de la experiencia de investigación será el testimonio de nuestras constantes interrogantes y las respuestas a las que llegamos, la experiencia del escrito da una dimensión espiritual a nuestras disertaciones, a nuestra constante formación.

El texto escrito como testimonio de nuestra experiencia abre referencias que muestran el mundo, nos proporciona otras dimensiones de nuestra manera de ser y estar en él, y moviliza los sentidos para ser otros. Así a través del escrito hacemos, tenemos acciones que permiten a otros hacer. Cuando investigamos desde el campo de las CE somos parte de acciones que marcan, que signan y contribuyen a la aparición de pautas que como dice Ricoeur se hacen documentos de la acción humana.

El final o… ¿el principio?

A través de este escrito muchas inquietudes han sido manifestadas, todas ellas con una sola intención: vislumbrar la posibilidad epistémica en el campo de las Ciencias de la Educación, una pregunta fue la guía en todo el trayecto ¿hay lugar dentro de ellas para cuestionar y cuestionarse?

Sin pretender que hemos dado respuesta considero que la argumentación tejida a lo largo de este trabajo apunta hacia las múltiples opciones que dentro de las CE encontramos para ponen en el centro los discursos que dan sustento a las acciones dentro del ámbito educativo, será menester seguir preguntándose, seguir rompiendo, seguir sospechando en pos de una des-sedimentación.

Comprendiendo en primera instancia lo que esto implica para nosotros como sujetos y luego como investigadores. Pues como lo dice Zambrano“… el modo de relacionarnos con un saber afecta nuestro ser interior. Dejamos de ser lo que éramos por medio de los saberes; estos nos apartan del estado ignorante para ponernos en el horizonte de la espiritualidad. Cuando alguien expone lo que sabe, narra su ser; habla de su historia. La historia de un sujeto es ante todo un estar en el saber. El saber es un signo de la formación porque expresa la subjetividad del sujeto y acontece en la experiencia…” (Zambrano 2006 págs. 93-94)

Experiencia que se edifica desde un sentido de realidad que da rostro a nuestras construcciones que apuntarán hacia la teorización sobre la práctica en un nivel comprensivo que da cuenta de nuestra propia formación, de nuestro devenir en ser otro, la mirada crítica, la vuelta al sujeto y su manifestación en un ejercicio filosófico que provoca rupturas, encuentros y desencuentros forman parte del mundo de la vida que siempre nos coloca en diferentes lugares.

Las Ciencias de la Educación son ese y esos nuevos lugares que nos invitan a descolocarnos una y otra vez con la idea de construir y reconstruir la posibilidad epistémica. Por eso, de manera circular o espiral el aparente final se convierte en principio de manera constante, esa es la posibilidad de pensar en lo epistémico desde las Ciencias de la Educación.

Bibliografía

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