Genius Locci: Espacio público, afectividad y construcción social del lugar

Dra. Graciela A. Mota Botello

Posgrado Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México

¿El fenómeno de la calle (Lefèvre, 1976) y la escala de una ciudad donde se expresa la forma de un destino compartido, corresponden a un tiempo que dejó de existir en el S.XXI?  ¿sobre todo para las ciudades latinoamericanas en las que conviven cada vez más millones de pobres?

Gestar iniciativas en favor de la cohesión social, la solidaridad y la paz, a partir de la reducción de las asimetrías socioculturales que uniforman el color de las poblaciones del Siglo XXI, precisa de la creación de símbolos, referentes, metáforas y lenguajes de revitalización que enriquezcan el marco de una construcción intersubjetiva de la vida diaria, más allá de la inmediatez y el incontenible despliegue de la mancha urbana.

La crísis actualmente compartida se refleja en el desbordamiento del olvido de lo común, en el que la política adquiere forma e interés monetario. La ciudad se torna megalópolis, la calle se vuelve tienda y la escala humana apoyada en el otro y la alteridad, se desdibuja en fronteras, barreras y bordes.

El espacio público, fundamento privilegiado del ámbito donde lo colectivo se aglutina, expresa y polidimensiona en la diversidad, se ha tornado en convergencia de asimetrías socioculturales, conflictos, debate y manipulación de consensos donde se ha perdido la escala de lo común. A cambio de incrementar los cinturones de miseria y generar los principales focos de pauperización de millones de migrantes que con la fantasía de encontrar trabajo, dejan sus lugares de origen. La ciudad de todos no es ni con mucha, la ciudad del « uno » que no es nadie !

Y si el sedimento originario de la Polis griega, surgió para representar el anhelo donde pudiera expresarse el dialogo con el pasado, presente y futuro, tanto en forma arquitectónica, como en foro de encuentro donde dar sentido a lo común. Su dimensión seria a la vez punto de partida, centro y comienzo para la expresión histórico-colectiva, de quienes acordaban compartir algo y en consecuencia, darían forma a la “res pública”, el “bien común” y la política como garantia de la no-violencia, la negociación y la construcción de lo posible.

En una recuperación hermenéutica de este sentido, el espacio público que aquí se aborda, actualmente se representa en el espacio patrimonial de las ciudades viejas, porque muestra el origen fundacional, traducido en forma, símbolo, alegoría o punto de partida que conduce al recuerdo. A la par, el espacio público patrimonial, provoca la identificación de esa presencia ausente, traducida en herencia cultural, que a su vez, alimenta la memoria colectiva como sedimento de la posibilidad histórica abierta a crear un destino compartido.

En esta exposición, se muestra cómo detrás de la carencia de repertorios cívico y espaciales, se ha incrementado el inevitable deterioro del Habitat y con el la llamada “muerte de la política”. La falta de sostenibilidad social, es la contraparte donde se han multiplicado exponencialmente, actitudes de indiferencia y unilateralidad respecto a los usos de la calle y los espacios públicos, cuyo perfil reflejan la cara de un doble olvido: la renuncia del otro y el desencanto de la vida en común.

Al replegarse a sobrevivir en sus espacios “semi-públicos” de la vida diaria, aunado a los fenómenos la sobrepoblación, crisis económica, especulación de la vivienda en zonas urbanas y masificación caótica; al estilo de los antiguos romanos, la sociedad repliega su memoria colectiva, a esa suerte de olvido donde la renuncia a la política, a la historia y sobre todo, a la ciudad y sus barrios, decae una megalópolis que diluyó su espacio público en mancha urbana interminable.

El carácter pragmático funcional de la inmediatez de prácticas, desdibujadas en un “aquí” y “ahora”, dan el tiro de gracia a la significación re-creativa de los contextos vividos; a cambio del impacto de “tecnologías inteligentes” receptáculo público de un uno masivo que no es nadie.

¿Qué papel juega la relación cultura-territorio? El reconocimiento del Otro y de la diversidad, el papel de la innovación del conocimiento y el el diálogo que afirma el sentido de un habitar compartido traducido en cultura-territorio, son algunos ejes de análisis que permiten centrar un punto de partida en la recuperación integral del espacio público, en respuesta a la pregunta ¿donde se encuentra el espíritu del lugar?

No obstante, no hay proceso de integración y desarrollo comunitario sin un sentido tácito de “Re-significación”. Desde la perspectiva socio-constructivista, el tema se torna crucial cuando por la vía de articulación de nuevos referentes, es factible generar un proceso dialógico que facilita desarrollar códigos alternativos de interacción, esquemas y nuevos horizontes de significación.

Sin ellos, no es posible abrir espacios de transformación o promover cambios no-violentos donde gestar estilos alternativos de comunicación y convivencia abierta a estrategias colectivas de construcción compartida de escenarios posibles.

La “Re-significación” es el punto de partida para ensayar acciones posibles, realizar sueños, imaginar opciones de factibilidad, identificar aspectos comunes y aprender a compartir elementos afectivos indispensables para interpretar situaciones, reducir prejuicios, estereotipos o estigmas vinculados con los "diferentes".

Como un proceso socio-constructivo de intervención psicosocial, La “confianza en el otro”,  “educación espacial”, “re-interpretación del lugar”, “negociación” y “toma de decisiones”, constituyen el eje de nuestra primera etapa.

La segunda, se acompaña modalidades educativas” de: “capacitación”, “gestión” y “normatividad” y “regularización jurídica de las políticas públicas”. Su relevancia radica en que pueda expresarse el compromiso de los diversos actores para con ellos mismos, como forma de gobernanza y continuidad dirigida a afianzar el carácter simbólico-emblemático que la devele, como presencia de su dialogo entre pasado, presente y futuro.

A  este enfoque, lo conceptualizamos como: “rescate integral del espacio público”, comprendido por la unidad de sus ascepciones “urbana-patrimonial-y-de-la-sociedad”.

Cada uno, es parte indispensable y acompaña la multiplicación exponencial de las potencialidades del lugar como auto-desarrollo creativo de grupos estratégicos (locales y no locales) en favor del mejoramiento sostenido del lugar.

Su relevancia radica en demostrar que los procesos socio-constructivos de transformación colectiva, son una aportación metodológíco-estructural indispensable, para garantizar la sostenibilidad del habitar humano y con el, los reencuentros del genius locci, o lo que es lo mismo, del ¿En dónde se encuentra el espíritu del lugar?

Dra. Graciela A. Mota Botello

Maestra en psicología social y Doctora en filosofía por la UNAM, es Investigadora Titular del Postgrado de la Facultad de Psicología y Académica desde 1979. Especialista en culturas de la participación negociada, educación ciudadana y desarrollo regional con un enfoque participativo, Coordinadora el Programa Universitario de Patrimonio Cívico-Cultural y Combate a la Pobreza en la UNAM. El Proyecto PAPIIT ¿En dónde se encuentra el espíritu del Lugar? Y los sub-proyectos de “Economía Cultural e Innovación del Conocimiento” y “Educación para la Paz y desarrollo de estilos de vida no-violentos”, mismos que aglutinan la participación de 56 carreras universitarias en servicio social.

Autora de más de 175 publicaciones, ponente y conferencista en mas de 300 eventos nacionales e internacionales, encabeza la coordinación del “Seminario Interdisciplinario sobre Educación para la Paz, Sustentabilidad y Patrimonio Cívico-Cultural” y del  proyecto de investigación titulado: “¿En dónde se encuentra el espíritu del lugar? en la UNAM, resultado de la sistematización de un modelo participativo de gestión sustentable. Estudio de caso en el Centro Histórico de la Cd. de México”.

Preside el Instituto Internacional de Investigación y Formación en Prospectiva, Participación y Gestión Ciudadana (PROPAGEC). Es miembro titular individual del Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP). Es miembro de la Comité de Planeación y nuevos Proyectos del ICOMOS Mexicano (UNESCO) del cual, es Secretaria de Divulgación del Consejo Directivo. Fundó y presidió El Colegio Nacional de Psicólogos y la Sociedad Mexicana de Psicología Social. También forma parte de la Sociedad Filosófica de México y la Asociación Iberoamericana de Estudios Heideggerianos.

Autora del Taller y la serie didáctica titulada: Tú eres un Ciudadano” (2001), destacan su libro de Educación Cívica y Ciudadana: Una Visión Global: Dignidad, Identidad y Participación en la Construcción de Sociedades Democráticas”. “Psicología Política del nuevo siglo: Una Ventana a la Ciudadanía. Su Modelo HADECNEC de desarrollo de Potencialidades Humanas, Toma de Decisiones y Manejo No-Violento de Conflictos.Sus libros sobre: “Educación Cívica y Ciudadana: para una Cultura de la No-Violencia, la Solidaridad y la Participación Civil en el Desarrollo Integral”, “Negociación y Psicología Social: Nuevos Conceptos, Nuevos campos” (internacional) y el libro: “Psicología, Arte y Creación” de su autoría.

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La educación como un ejercicio de integración, articulación y apropiación comunitaria

Dr. Juan Manuel Garcés

Cooperativa MTS Movimiento y Desarrollo,
Movimiento de Transformación Social

En el ámbito de los conceptos, el acierto de plantearlos adecuadamente para accionar la práctica educativa se relaciona con la congruencia entre el pensamiento, el discurso y la acción social. Y para llevar a cabo esta relación en téminos de transformación educativa, se requieren a la manera de condiciones, pasar de las propuestas a la construcción de otros sistemas sociales. El problema parece sencillo, sin embargo, la construcción de otros sistemas sociales, de otros sistemas sociales lo remarco porque el sistema crematístico actual es hegemónico y único, vale decir global, con base en el poder real del capital financiero.

Cuando planteamos construir otros sistmas sociales nos referimos a la inexistencai de un único modelo a seguir. Por eso, construir otras relaciones de vida constituye una ruptura con toda la crematística preponderante desde hace 5 mil años. Se trata de construir sistemas comunitarios, propios, interdependientes, territoriales, convencionales, sin jerarquías ni clases sociales, y relacionarlos desde, para y por las propias comunidades en redes comunitarias, también llamados Estados por Consigna y Estados por Proyecto.

Por eso el planteamiento de otro mundo es posible, partiendo de las relaciones en la educación, se estabece como una dimension en donde estas relaciones educativas se conjugan, se complementan, se comulgan con las relaciones culturales. Las relaciones culturales-educativas tampoco puede desprenderse de su contexto circunstanciado, es decir, su espacio y su tiempo. Y sobre este espacio geográfico-territorial y bajo este tiempo crematístico (time is money), determinamos también las relaciones económicas, políticas y de defensa de nuestras formas de vida, construídas por nosostros mismos. Ninguna de estas cuatro relaciones básicas de toda sociedad: economía, política, cultura y educación, y defensa de las mayorías, pueden desprenderse ni independizarse unas de las otras, todo es una totalidad. (Dieterich, 2005).

La construcción de otro mundo se ubica como una conjunción de la diversidad. Es decir, de las diversas formas comunitarias desarrolladas a pesar de los milenios crematísticos transcurridos. Las relaciones cutturales y educativas, efectivamente pueden jugar un papel integrador, articulador y apropiador dentro de los proyectos de desarrollo comunitario. En esta prospectiva comunitaria, este es su principal papel. Y aún más, si queremos ubicar a las relaciones culturales y educativas en un lugar definitorio, atengamonos a la experiencia cubana: “En Cuba, la guerra cultural lo atraviesa todo”(Ubieta, 2000).

En esta prospectiva del desarrollo de las relaciones culturales y educativas, la vinculación pertenece a los viejos paradigmas crematísticos, y consttuye una relación casual, informal, dependiente. En las nuevas relaciones culturales y educativas, vamos a las soluciones de raíz. Desde la existencia misma de la vida humana, los seres humanos establecieron relaciones de integración, articulación y apropiación, en todos los ámbitos de su vida comunitaria sobre los cuales generaron sus propis relaciones de vida y subsistencia.

Cuando surge la crematística, hace 5 mil años aproximadamente, estas relaciones de integración, articulación y apropiación de los seres humanos, se fueron diluyendo porque las relaciones de vida comunitaria se desbarataron ante el empuje del poder individual, concentrado en los varones, sobre todo, debido al surgimiento de la agricultura y al almacenamiento de alimentos y por lo tanto, al establecimiento del poder de quien mas posee y asegura la alimentación, la primera necesidad básica.

Esta actividad, la agricultura, seguramente junto con la domesticación de animales, requirieron de una especialización y por lo tanto de la primera división del trabajo. Las mujeres fueron relegadas poco a poco, a actividades con menos requerimiento de fuerza física. Históricamente el tránsito de una a otra etapa fue largo y sinuoso, porque en muchas ocasiones podemos encontrar vestigios de mujeres cazadoras, recolectoras, agriculturas y domesticadoras de animales.

La mujer dejó de ser venerada como en los primeros tiempos, los de las relaciones de  subsistencia, y poco a poco, el varón fue definiendo el rumbo de las nuevas relaciones de vida, en las cuales hace su aparición el enriquecimiento ilimitado, es decir, la crematística. Y se hace necesario cambiar las estructuras horizontales, flexibles y rotativas, ejercitadas durante decenas de miles de años, para dar paso a las estructuras verticales, piramidales, unidireccionales y rígidas, y así justificar las nuevas relaciones de acumulación y enriquecimiento ilimitado de una minoría sobre el empobrecimiento y la depauperación de las mayorías.

Bajo este mundo socioclasista y jerárquico, las relaciones de cultura y educación siguen integradas pero ahora, forman parte del todo crematístico. Esta integración ha dejado de ser comunitaria y se ha convertido, como por arte de algún malévolo destino, en una integración parcial porque solo obedece y se sustenta en los intereses de las clases sociales encumbradas en las estructruas verticales, piramidales y rígidas. Las relaciones culturales y educativas sirven al sistema imperial capitalista comandado por los capitalistas financieros.

Lo mismo sucede con la articulación comunitaria. Bajo el mundo socioclasista actual, las relaciones de articulación, es decir, de enlace, unión y orden de sus integrantes se encuentran integrados bajo la totalidad del sistema crematístico y en lugar de proseguir los fines comunes a todos los individuos de las comunidades, persigue el bienestar de los depredadores de la vida, de los poderosos poseedores del capital financiero.

Y las relaciones de apropiación dejan de ser comunitarias para convertirse en individuales. Cada quien quiere apropiarse del esfuerzo de los demás mediante un sin fin de mecanismos promovidos por el mercado. El consumismo se ha convertido en la cultura dominante en todo el mundo, y el reto de los revolucionarios es como revertir las relaciones en las cuales se sustenta el consumismo.

Por otra parte, las relaciones institucionalizadas en materia cultural y educativa, es decir, relaciones regidas por las leyes de poder de una minoría insensata, adquieren la característica de ser únicas y totalizadoras. Desde el surgimiento de la crematística y del Estado, la insittucionalización de las relaciones sociales dentro de las estructuras verticales, unidireccionales, piramidales y rígidas, constituyen la variable permanente mas difícil de romper.

Las relaciones institucionalizadas asfixian, impiden el ejercicio de la libertad. Toda organización surgida dentro del sistema crematístico, establece un ejercicio sustentado en el sistema de jerarquías. Las elites son por tanto, su producto natural. Cuando se pone en entredicho y de hecho se rompe con las jerarquías se esta atentando al corzón del sistema crematístico capitalista actual.

En ese sentido, la educación institucionalizada persigue el fin de justificar las nuevas relaciones de vida de explotación, opresión y sometimiento de las mayorías por una minoría vergonzante. Las formas de esta educación crematística, van variando conforme a los estadios del esclavismo, feudalismo, capitalismo y socialismo real. Pero todas estas formas culturales y educativas refuerzan las jerarquías.

Se trata de concluir el largo camino de la institucionalidad por el andar natural de las relaciones de vida comunitaria. Algo extraordinario para nosotros, hombres y mujeres, cuyo referente es el sistema de las jerarquías. Pero absolutamente natural para los seres humanos comunitarios de hace mas de 5 mil años. Y también para aquellos quienes se han reinventado en lo comunmente llamado imaginario colectivo. Las formas para mantener las relaciones de jerarquías y sumisiones, así como de explotación, opresión y depredación, relaciones prevalescientes bajo el sistema crematístico, pueden ser variadas pero siempre apuntan en lo cultural a lo jerárquico y a la superposición de las elites.

Por el contrario, las formas de relaciones de vida comunitarias como:

a) La equivalencia en el intercambio de valores productos del esfuerzo colectivo e individual, b) El poder de las decisiones y acciones como una conjunción, llevada a cabo por todos los integrantes de las comunidades,

c) Las acciones culturales y educativas, integradas, articuladas y apropiadas por las comunidades, y

d) La defensa como un ejercicio propio de proyección y proacción comunitaria, sobre su territorialidad, sus normas convencionales y sus integrantes.

Consittuyen la riqueza inexplorada de la práctica y su ejercicio de la vida comunitaria para el siglo XXI. Sobre este contexto inmarcesible, el reto educativo, después de 5 mil años de educación crematística,  se ubica en la amplitud social de las relaciones de vida comunitaria. La educación como un ejercicio de integración, articulación y apropiación con, para y por la comunidad, pasa a formar parte integral articular y apropiativa de relaciones de vda básicas de la nueva sociedad comunitaria: nueva economía, nueva política, nueva educación y cultura, y nueva defensa de las mayorías.

Toda la problemática educativa, planteada desde el esclavismo hasta el socialismo real, se han propuesto resolver el ejercicio de la educación sin cambiar las estructuras piramidales, verticales, rígidas y unidireccionales. Y al mismo tiempo, han existido desde entonces voces críticas de quienes generan la riqueza social, contrarias a lo establecido por la fuerza del poder individual de los dueños de la riqueza producida por las mayorías.

Desde la Grecia clásica, existieron educadores con el cometido de respetar los designios de los dioses. Y al mismo tiempo, hubo quienes se proclamaron artífices de la libertad de pensamiento, sin reprimirse a sí mismo por la creencia en los dioses como el filósofo Epicuro y el héroe Prometeo.

Y así podemos analizar la escolástica del feudalismo tan nefasta y dañina para el pensamiento libertario. También el positivismo de Durkeim y otros. Y en la experiencia del socialismo real a Vigotski, Makarenco y otros educadores soviéticos. En China, la experiencia educativa culmina con la Revolución Cultural.

En nuestra América, las experiencias de Freire y de Vasconcelos, así como las contribuciones de Mariátegui. Y actualmente, el mundo etnomesoamericano reclama la autonomía de los pueblos mesoamericanos para apropiarse de su educación: “Ya no nos van a venir a mandar en nuestras escuelas”, es la consigna y la esencia de los proyectos sociales sostenibles y sustentables, incluida la educación, en las diferentes comunidades de la selva lacandona de Chiapas.

La integración, articulación y apropiación llevados a la práctica social y endógena y ejercitada con, para y por las comunidades zapatistas.

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Nuevas tecnologías, redes sociales y nuevos procesos educativos

Rubén Edel Navarro1

Centro de Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana

Con la aparición de las "nuevas" tecnologías y su incipiente incorporación en los procesos de enseñanza-aprendizaje se gestan "nuevas" premisas al respecto del empleo y apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), las cuales por regla científica carecen de fundamento y, por tanto, de veracidad. Sin embargo, las citadas premisas con base en su repetición y reproducción en el discurso educativo, se tornan en argumentaciones virales que ocasionan distorsión en la percepción y disposición de los sujetos asociados con el acto educativo (estudiantes, profesores, padres de familia, directivos, tomadores de decisiones, etc.) para su empleo didáctico y la promoción de las TIC en la planeaciones en los diferentes niveles educativos.

Algunos de los supuestos pseudocientíficos a desvelar en la presente mesa redonda, se relacionan con los atributos de la investidura o estatus otorgado a los nativos digitales y las evidencias teóricas sobre el desarrollo de las competencias informáticas e informacionales. De la contribución de internet y la proliferación de prefijos sobre e-learning, b-learning, m-learning, net-learning, y la fundamentación formal sobre el aprendizaje escolar. Así como, del empleo de TIC en el proceso educativo y los postulados sobre la didáctica y uso de recursos digitales, incluidas las redes sociales, solo por citar algunos de los contra-argumentos que abordaremos en nuestra discusión académica.  

Palabras clave: Apropiación tecnológica, TIC, competencias digitales, recursos didácticos, redes sociales.

Rubén Edel Navarro

Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). Maestro en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo por el TecVirtual del Tecnológico de Monterrey (ITESM). Doctor en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana (UIA).

Es Miembro…

  • de la Sociedad Mexicana de Psicología (SMP),
  • de la Sociedad Española de Pedagogía (SEP),
  • de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE),
  • del Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C.,  Fundador del área de conocimiento sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje del COMIE,
  • del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT) de 2005 a la fecha.
  • de la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE) del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD) y
  • de la Red Temática de Tecnología de la Información y Comunicación del CONACyT, en donde dirigió el Gran Reto TIC y Educación en el siglo XXI, durante el período 2010-2012.

Actualmente se desempeña como Investigador de tiempo completo  adscrito a la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, Región Veracruz-Boca del Río.

Coordinador del Centro de Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa y del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos reconocido por el PNPC del CONACyT, así como Miembro del Consejo Consultivo de Posgrado de la Universidad Veracruzana.

Asesor del Posgrado de  la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato y del doctorado en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia de la Abraham Fischler School of Education de la Florida. Integrante del Comité de miembros y presidentes del Centro de Investigación Aplicada de la Nova Southeastern University.

El Dr. Edel realiza estudios en Tecnología Educativa, sobre las cuales ha publicado mas de 50 artículos y participado como Conferencista en Estados Unidos, Puerto Rico, España, Panamá, Cuba, Argentina, Chile, Perú y México. Autor de diversos libros publicados en España, Colombia y México. Su obra de los últimos 10 años puede consultarse en: www.uv.mx/personal/redel/publicaciones

Entre sus distinciones recientes se encuentran:

  • Becado por CONACyT en estancia Posdoctoral durante el periodo 2008-2009 en el Padrón Nacional de Posgrado de Calidad. 
  • Premio Internacional a la Innovación Educativa, por la Nova Southeastern University, de la Florida.
  • Reconocimiento por su trayectoria de investigación, por la Universidad Veracruzana.
  • Reconocimiento como mejor maestro evaluado por los alumnos en el 2008, por la Universidad Veracruzana.

Investigador Nacional Nivel I, por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT).

1. Investigador de tiempo completo, Titular C. Coordinador del Centro de Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

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Formación Universitaria para la colaboración multidisciplinaria en el Ámbito de la Salud: Intervención en Hemofilia

Dra. Maricela Osorio Guzmán

Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI).
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Federación de Hemofilia de la República Mexicana A.C.

La  formación sólida de los universitarios cuyas carreras están relacionadas con la salud en modelos teórico-prácticos que fomenten y permitan el trabajo multidisciplinario es fundamental, sobre todo si se habla de intervenciones holísticas en el proceso salud enfermedad y específicamente en padecimientos crónicos ya que padecer una enfermedad de este tipo, requiere cuidados, tratamientos, información y apoyos especiales (Osorio, 2013). Un modelo teórico que ofrece la posibilidad de abordar de manera integral este tipo de fenómeno es el modelo biopsicosocial (Engel 1977), este nace como respuesta a las carencias y deficiencias del modelo biomédico preponderante en el tratamiento de las enfermedades hasta nuestros días; en dicho paradigma se dejan de lado los aspectos psicológicos, emocionales y sociales, implicados en el proceso y reconocidos en la literatura mundial como relevantes. El objetivo específico del presente trabajo es describir una propuesta del tipo de formación que requieren en general los profesionistas de la salud y específicamente los psicólogos como colaboradores de un grupo multidisciplinario en el diseño y aplicación de programas de prevención, evaluación e intervención integrales. Se presentan y discuten tres ejemplos concretos de intervención de colaboración multidisciplinaria en la Federación de Hemofilia de la República Mexicana A.C. en un padecimiento que causa gran impacto en el paciente, en su familia y en el entorno como lo es sin duda la hemofilia. Se enfatizan las características del modelo biopsicosocial en la gestión de atención brindada en: a) la II Jornada de Salud Integral, b) un Campamento Educativo para familiares y pacientes, y c) en un proyecto para fomentar el deporte en pacientes con hemofilia denominado “Desafío en el Caribe”. Se pone de manifiesto que la formación en el modelo biopsicosocial sustenta el trabajo multidisciplinario e integral y permite dar una atención holística a pacientes y familiares, además permite a los profesionistas valorar, conocer y respetar el trabajo de los otros colegas que colaboran en el equipo.

Dra. Maricela Osorio Guzmán

Es doctora en Ciencias Psicológicas y Pedagógicas, Área: Psicología de la Salud y Prevención del Riesgo Individual y Social por la Universidad de los Estudios de Nápoles Federico II en Italia. Es Profesor Titular “A” de Tiempo Completo de la Carrera de  Psicología Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Profesionales Iztacala. Imparte la materia de Métodos Cuantitativos y ha sido profesor invitado en varias instituciones nacionales y extranjeras de educación superior impartiendo cursos a nivel maestría y doctorado. Es miembro del Colegio de Docentes de la Escuela de Doctorado de la Universidad de Nápoles Federico II. Es tutora de la Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia. Instituto Politécnico Nacional Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales. Ha ofrecido cursos, talleres, seminarios y conferencias a pacientes, padres y personal sanitario en el ámbito de conocimientos de la Psicología de la salud. Ha trabajado en diversos proyectos de Investigación, reconocidos en la UNAM. Ha sido ponente en más de 60 congresos especializados Nacionales e Internacionales, así mismo, ha sido miembro de diferentes comités organizadores de este tipo de eventos. Es miembro titular de Asociaciones Profesionales de Psicología. Como resultado de sus investigaciones, ha publicado en revistas especializadas nacionales e internacionales, ha escrito varios capítulos de libros y ha sido responsable de las siguientes compilaciones: Familia y pareja en el horizonte post-moderno. Notas teóricas, clínicas y de investigación. Roma: editorial Aracne (2012), publicado en italiano. Psicología de la Familia Latina del siglo XXI México: AMAPSI. (2009). Psicología de la salud infantil. Colombia: PSICOM editores (2006). Es revisora y consultora internacional de dos revistas Latinoamericanas de Psicología y de 2 revistas nacionales. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores nivel 1. Es miembro del registro CONACYT de Evaluadores Acreditados (RCEA) en el área 4 Humanidades y Ciencias de la Conducta.

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El trabajo consensuado: una nueva alternativa para la planeación educativa

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Centro de Estudios Superiores en Educación

Hoy las reformas educativas son un marco contextual que exige a los docentes un nuevo enfoque en los procesos de aprendizaje. Me refiero al enfoque por competencias, un enfoque que ha generado una serie de debates nacionales entre los teóricos de la educación. Estos debates los podemos hacer muy interesantes y valiosos, sólo si focalizamos el interés en los pilares del cambio educativo que proponen dichas reformas, pues son los que le permitirán al maestro comprender el porqué debe trabajar en las aulas, una educación y un aprendizaje basado en competencias, los tres pilares a los que me refiero son:   

  • Los aprendizajes esperados o los resultados de aprendizaje que la sociedad moderna está exigiendo a las instituciones educativas.
  • El perfil de egreso que exigen las reformas para cumplir con la demanda social y,
  • Las alternativas en la planeación, para lograr los aprendizajes esperados, lo cual ofrece un campo de posibilidades educativas para lograr la calidad educativa que la sociedad exige a la educación.   

Focalizar a las reformas en un marco contextual constituido por estos tres pilares, constituye la base fundamental que permitirá a los maestros hablar de todo lo que queramos en términos de planeación de los aprendizajes.

En este trabajo, voy a centrarme en este último pilar educativo, que es donde encuentro precisamente, un gran campo de posibilidades educativas para mejorar la calidad de la educación. Voy a iniciar este dialogo con tres reflexiones sobre las alternativas de una planeación educativa para lograr la calidad educativa.   

Primera reflexión: Ubiquémonos en el contexto temporal educativo que vivimos, un contexto que nos exige calidad en la educación, no nos vamos a detener en analizar y profundizar el concepto de calidad, porque nos sentiríamos rápidamente aturdido por la cantidad de información de conceptos e ideas sobre calidad educativa, como así lo sintieron teóricos como Wexer. Adams y Bohn (1996) quienes afirmaron que calidad no es una técnica sino una filosofía de vida; o evaluación de procesos (Domínguez, Guillermo, 2003); también es considerada como política de desarrollo Institucional (Gutiérrez, Carlos, 2006); una nueva cultura (Municio, 2000) o bien, un nuevo paradigma (Bounds y otros, 1994), esta última se diferencia claramente de las opciones anteriores y es aquí, donde encontramos también que las reformas educativas, nos presentan un cambio de paradigma en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y desde luego, de planeación en dichos procesos.

Un paradigma que ha surgido de la nueva política educativa, cuyo objetivo nos exige mejorar la calidad en educación. Pero ¿sabemos que es calidad? ¿Quién determina la calidad?, o ¿Cuáles son las energías sociales que tendrían la potencialidad de proporcionar una educación de calidad? Además, ¿de quien depende la calidad educativa? ¿Del currículum, del método, de la administración, de la planeación educativa, del maestro, de quién?

La política educativa, contempla a las instituciones y a sus maestros para lograr este objetivo. Les exige un espíritu abierto y una disposición a aprender, esto es, capacidad para dejar a un lado sus prácticas educativas rutinaria y repetitiva, sus supuestos, creencias y técnica de planeación tradicional que parte del qué planear como (contenido), cómo enseñar (método verbalista) y qué evaluar (memoria), esto último, ligado a la cultura del examen memorístico que evalúa datos, conceptos, fechas, nombres, etc., que lo restringe a ser sólo ejecutor de planes y programas educativos. Con ello, la política responde a la ideología y a los intereses de mercado, bajo el rubro de una planeación1 pseudocientificista, cuya estructura, se apega a parámetros estandarizados y homogeneizantes en concordancia con la innovación funcionalista del modelo de integración sistémica como la que aquí presento:

  1. Eficiencia terminal; 
  2. manejo y optimización de recursos;
  3. pertinencia y calidad;
  4. insumo-producto o eficiencia terminal: ¿cuántos alumnos entran y cuántos salen?;
  5. ingreso de alumnos egresados a nivel superior;
  6. eficacia o pertinencia social. Correspondencia de los proyectos a las necesidades de los alumnos y la sociedad.

A este concepto de programación, le han agregado otra innovación modernizadora de corte administrativo, trasladado del ambiente empresarial de productividad: los modelos de “calidad total”. Erróneamente aplicado a los procesos educativos, y objetivado en la figura del docente como facilitador del aprendizaje de los alumnos y su desarrollo humano y por ende, del desarrollo social vía la institución educativa.  

Segunda reflexión. Esta parte de la siguiente pregunta ¿De quien depende la calidad educativa, del maestro o del currículum? Para encontrar su respuesta, es necesario reflexionar sobre la posición del maestro en el educación, aunque sabemos que es difícil hablar del magisterio, sí debemos aceptar que un gran porcentaje significativo de maestros, ve más a la profesión docente como un “trabajo”, un “modus vivendi” que le retribuye un beneficio económicos y le da cierto estatus social, y lo podemos comprobar hoy con la nueva reforma, donde se plantea educar con calidad a través del desarrollo de competencias, más el maestro continua con el viejo paradigma durheimiano de la educación que como diría (Murueta,2007), engrana precisamente con el sistema social actual imperante y que concibe al aprendizaje como incorporaciones de nociones, habilidades y valores que los adultos o docentes les transmiten y que se traducen en “competencias”. Por otro lado, lo podemos ver en los resultados de los aprendizajes que obtienen nuestros alumnos en exámenes departamentales, nacionales e internacionales, en donde la labor del maestro es fundamental y trascendental. Pocos son los que verdaderamente tienen sentido de vocación, demostrando su capacidad en la renovación continua de su método de enseñanza, del cumplimiento de sus obligaciones, del seguimiento que hacen del aprendizaje de sus alumnos para evitar que uno sólo repruebe o deserte, porque lo toman como un fracaso, lo cual nos demuestra su interés por mejorar su profesión.

También llevemos nuestra reflexión sobre la importancia que tiene el currículum para lograr la calidad educativa. Al currículum y a la educación, debemos analizarlos a partir de la cultura que está fuera del la institución, y de los sujetos que participan y están presentes en ellos. En este sentido, observamos que la institución educativa difunde el conocimiento y las ideologías de poder, tomando principalmente los siguientes medios de difusión: a) los planes de estudio y los programas de asignatura o grado, donde se seleccionan los contenidos que se consideran verdaderos y validos para ser transmitidos, que al mismo tiempo, forman los horizontes de conocimiento y una visión muy particular de la realidad; b) el método, en él se determina la forma en cómo deben ser transmitidos los contenidos de las asignaturas; c) la cultura escolar, en el sentido de ver las formas en que el currículum es vivido en el aula y en la misma institución por docentes y alumnos, donde se toma a los contenidos temáticos como eje articulador de las prácticas educativas y de aprendizaje de los alumnos, aún sin tener una relación con los problemas de la realidad de su contexto.

De esta manera, el Estado ve en el currículum, la forma de organizar y sistematizar el conocimiento que considera útil para los individuos sujetos a ser educados. Sin embargo, estos conocimientos que son organizados para su enseñanza en el aula, son transmitidos en un contexto social y una lógica diferente del que fueron producidos, por esta razón, están lejos de responder a la realidad del sujeto que aprende y del que lo transmite.

Lo antes citado, es lo que dio origen a la crítica de la educación y al currículum, por autores como Gramcsi, Habermas, Giroux, Díaz Barriga y Alicia de Alba, con argumentos como los siguientes:

a) EN LO POLÍTICO

  • se definen líneas de acción educativa.
  • Se establecen metas, objetivos y funciones de la educación.
  • Es antidemocrático porque se determinan los contenidos que se van a transmitir y la metodología a utilizar.
  • Controla la práctica docente para el logro de los fines institucionales, culturales y políticos.
  • La escuela es concebida como ahistórica, apolítica y social.
  • El currículum se concibe desvinculado de un proyecto de sociedad, sin peso en la lucha de clase.
  • Se basa en modelos para la instrucción militar. 

b) EN LO PEDAGÓGICO

  • Se limita la actividad del profesor.
  • Hay una separación entre lo planeado en los planes y programas de estudio con la práctica docente, es decir, existe una distancia entre el que planea y quien ejecuta.
  • Existe una desvinculación real entre la teoría y la práctica.
  • Se concibe al conocimiento como la acumulación de contenidos, por lo que se fragmenta el conocimiento para su transmisión.
  • Se pone por encima la búsqueda de la eficiencia y eficacia educativa, que se traduce en control a través del cumplimiento de los objetivos.
  • Los objetivos deben de ser claros y específicos para hacer más fácil su cumplimento  y para su posible medición y cuantificación.
  • El proceso de conocimiento es sujeto de medición y cuantificación observable de manera unilateral y desde fuera del alumno (Ana Flores, 1996)

Estos argumentos ponen en el centro de la educación y del diseño curricular a los objetivos, las metas y los indicadores de calidad. Sin importar si para los alumnos y maestros son relevantes los contenidos que se proponen, si son aprehendidos y significativos, si forman parte de la lógica de poder y de la cultura dominante, si ubican o desubican al alumno de su contexto social y cultural. Argumentos que nos muestran que “aprender”, en el currículum tradicional consiste en la modificación de conducta y el manejo de ciertos signos para la interpretación de hechos o fenómenos e incluso un proceso, pero no incorporan en este proceso de aprendizaje la posibilidad esencial de los seres humanos que es, el ser creadores.  

Mi tercera reflexión, nace precisamente de esto último, ser un docente creador, y por qué inicio aquí mi tercera reflexión, porque este nuevo contexto educativo nos pone ante un problema complejo, cuya solución implica atender simultáneamente múltiples factores, entre ellos, los criterios que marca el paradigma de la macro planeación educativa de estado: eficiencia, eficacia, relevancia y equidad.

Por lo que estamos de acuerdo con Pablo Latapí (1997), cuando afirma que la calidad de la educación arranca en el plano micro, en la interacción personal del maestro y el alumno, en la actitud de ambos frente al aprendizaje, por lo que, una educación de calidad, es aquella que forma hábitos razonables de  autorreflexión y autoexigencia. Esta concepción de calidad educativa Latapí Pablo la construye a partir de dos supuestos; el primero parte de la idea de que para transmitir calidad es necesario reconocerla, y para reconocerla es necesario tenerla, y como la educación es un proceso de interacción entre personas, su calidad depende entonces del docente que es quien establece los procesos de aprendizaje. El segundo supuesto lo constituyen las innovaciones curriculares construidas desde los programas educativos con criterios de calidad, pertinencia y la introducción decidida de evaluaciones rigurosas de dichos programas en todos los sectores que están involucrados en el proceso educativo, así como una nueva propuesta en sustitución del currículum que hemos llamado “Campo de posibilidades educativas”.

Para desarrollar esto dos elementos, nosotros proponemos un programa que surja de la pedagogía crítica, donde el concepto de calidad se manifieste en la capacidad creadora tanto del maestro como del alumno, que además, se contemple en el programa lo siguiente:

Que el centro del programa se desarrolle la capacidad de la anticipación,  la prevención y la concreta producción […] Y que estas capacidades signifique fundamentalmente una capacidad de libertad. La capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente, lo pre-supuesto. Porque no se puede idear y realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente.  

Pero solo podemos rebasarlo si generamos una nueva visión educativa, con un pensamiento inquisitivo, cuestionante, epistémico, que potencie las capacidades del ser y eleve su poder al mismo tiempo, pero un poder de creación, el cual pueda verse reflejado con argumentos diferentes en los siguientes aspectos:

a) EN LO POLÍTICO

  • Definir líneas de acción educativas consensuadas.
  • Definición de la política, objetivos, metas y alcances de las líneas de acción.
  • Establecimiento de compromisos respectivos en todos los niveles de la organización.
  • Dar impulso al desarrollo organizacional, para el fortalecimiento de la práctica docente y el logro de los fines y propósitos consensuados.
  • Crear una escuela protagonista que trascienda y sea reconocida por la sociedad.
  • Sustituir al currículum, por un campo de posibilidades educativas, cuyo vínculo se establece directamente con un proceso educativo a través de la acción.
  •   Fortalecer una sociedad fraterna y libre.
  • Conformación y capacitación e comités de calidad y equipos de trabajo.
  • Realización de auditorías internas de calidad.  

b) EN LO PEDAGÓGICO

  • Desarrollar una Educación creadora.
  • No establecer límites, los límites los establece el propio grupo.
  • Establecer una planeación por consenso, donde la experiencia del docente y los intereses del alumno sea lo que potencie un aprendizaje creador.
  • Existencia de una práctica docente vivencial y creadora.
  • Que la escuela deje de ser simple transmisora de conocimiento, para dar paso a que el saber tenga una orientación crítica.
  • Hacer que los alumnos participen en su mundo real, a través de la intervención en la acción.
  • Una práctica docente acompañada de un compromiso emocional (Murueta, 2008)
  • Un docente convencido que sin emoción no hay conocimiento educativo (Murueta, 2008)2.

Estas referencias nos plantean una idea de pedagogía crítica, la cual, la planteamos como un campo de posibilidades que contiene los elementos de reflexión crítica necesarios para despertar y crear la conciencia, principalmente de los lenguajes de crítica dependientes de su contexto histórico social, así como para entender y planificar las acciones pedagógicas como situaciones continuamente revisables y modificables en el aula y en el contexto situacional. Por ello, esta propuesta establece las siguientes situaciones de cultura escolar y de aprendizaje.

Aprender desde esta propuesta, se requiere de un proceso social y colaborativo donde intervenga la reflexión, la acción y las dimensiones emocionales del alumno. Con ello, estamos tocando cinco intenciones fundamentales de la educación, los cuales expongo a continuación:

Enseñar al joven su condición humana (Rousseau), para que aprenda a detectar, promover, impulsar y vincular organizadamente los deseos y talentos individuales y colectivos (Marx) a fin de elevar el poder (Nietzsche) para crear un mundo racional (Kant) que armonice a los seres humanos con su entorno y, por tanto, consigo y entre sí mismo (Rousseau), (Murueta, 2007) lo que nos llevará a la formación de un nuevo ciudadano, con una nueva condición humana, para un nuevo humanismo.

Este debe ser el nuevo sentido de aprendizaje, que el docente debe ir construyendo en los siguientes contextos: en lo individual como en lo colectivo, en el aula como en la escuela, en proyectos como en programas educativos, pero todos ellos, vinculados a un nuevo proyecto de humanidad cuyo origen debe surgir de las escuelas principalmente en las siguientes dos propuestas: a) el campo de posibilidades educativas como una nueva forma de ver al currículo; y los programas y proyectos educativos como una nueva forma de lograr la calidad en educación.

Propuesta: Tomando como referencia los tres pilares y las tres reflexiones, proponemos trabajar un programa consensuado, donde destaque principalmente a la escuela como una organización que es capaz de aprender a gestionar una planeación educativa, que destaque principalmente el aprendizaje de los alumnos, una organización que aprende porque cada uno de sus miembros propone, actúa y crea para apoya una misión y visión de conjunto, cuya base es fundamental para el análisis y la intervención sobre la organización que crea su realidad y aumenta su capacidad creativa. Las aportaciones para el desarrollo de este programa, con una escuela como una organización que aprende son las siguientes: 

  • Una escuela aprende a planear lo educativo, si crea grupos organizados, creando sus propias estructuras y procedimientos de información, lo cual le lleva a cambiar el ámbito de su conducta potencial…si alguno de sus miembros adquiere conocimiento y lo comparte con el grupo desarrollando su potencialidad al darle utilidad en la realidad de su contexto.
  • Una escuela como organización que aprende continuamente, expande su capacidad para crear el futuro y aceptar nuevos retos y nuevas oportunidades.
  • Los docentes como organización que aprende, facilita el aprendizaje de todos sus miembros y de todos los estudiantes de la escuela.        
  • La organización debe desarrollar habilidades para adquirir, transformar, crear y transferir conocimiento y saberes educativos a través de una planeación consensuada, que persigue objetivos, propósitos y metas comunes, con un compromiso colectivo. 

A partir de estas definiciones, se podrá ir construyendo al interior del grupo, consensos en la elaboración de su planeación y programación, que facilitan el aprendizaje de sus alumnos, de esta manera se ve a la escuela como espacio de formación e innovación donde se crea un aprendizaje reflexivo y comunitario, enfatizando principalmente los procesos cognitivos de una nueva estructura organizativa y mental de cada uno de los que integran el plan educativo.  

El plan educativo en este programa consensuado propone contempla mecanismos de acción orientados estratégicamente a las siguientes características:

1. PENSAMIENTO ESTRATEGICO. Este espacio está destinado a una estructura filosófica expresada en la visión, misión y valores que identifican los propósitos educativos institucionales; en su elaboración o construcción deben participar todos los docentes, para tomar una buena decisión, sus características son:

  • Una visión y misión clara a todos los miembros de la organización (directivos, docentes, padres de familia, alumnos y personal de apoyo)
  • Visión y misión compartida por la mayoría.
  • Misión percibida como significativa.
  • Visión, misión y valores construidos de manera consensuada.

2. CULTURA ESCOLAR. Entendido como un marco cultural, cuyo propósito pretende entender la organización como estructura social que desarrolla un programa de acción formativa, sus características son:

  • Una cultura colaborativa.
  • Creencias compartidas sobre la planeación de los aprendizajes.
  • Desarrollo profesional continuo.
  • Actitud colaborativa para el intercambio de conocimientos.
  • Respeto por las ideas de los compañeros.
  • Compromiso para apoyar a los alumnos, principalmente a los que tienen problemas de aprendizaje.

3. ESTRUCTURA ESCOLAR. Considera a la escuela como contexto de intervención, ello implica la existencia de un plan educativo, el cual debe ser elaborado de manera consensuada por los integrantes de la organización.  

  • La organización del trabajo se distribuye por equipos.
  • Se programan reuniones permanentes (de preferencia mensuales) para revisar el avance del proyecto educativo.  
  • Los problemas de aprendizaje que se presenten se les da solución de manera consensuada.
  • Libertada para experimentar nuevas estrategias de aprendizaje en el interior de las aulas.

4. ESTRATEGIAS ESCOLARES. En este apartado, la escuela facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma así mismo y al grupo. Por ello sus características son:

  • La existencia de un plan educativo. Que establezca objetivos y metas de la escuela, implicando a los docentes, alumnos y padres de familia.
  • Cada miembro de la organización (escuela) debe contar con su programación y su plan de aula.  
  • Revisión periódica de los objetivos, metas y prioridades institucionales.
  • Observación y evaluación de las prácticas docentes.
  • Informar periódicamente de los resultados de las observaciones y evaluación de la práctica para analizar sus avances o retrocesos.

Todo plan educativo debe ser evaluado, para ello, debemos incorporar en el plan educativo una “Guía para el análisis y evaluación de la calidad de los recursos y programas para el reconocimiento”, de nuestra planeación educativa.

BIBLIOGRAFIA

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Notas

1Racionalidad técnica y planeación: “la planeación pierde su papel como instrumento para la solución de los problemas en el sentido de objetivos elegidos libremente y extratécnico; ya no está situada por encima de la técnica, sino que está subordinada a ella”. Rapp (1978),1988. 

2 Término citado por el Dr. Marco Eduardo Murueta en una clase Doctoral, en el Centro de Estudios Superiores en Educación (CESE), Méx. 2008.

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