Dra. Maricela Osorio Guzmán

Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI).
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Federación de Hemofilia de la República Mexicana A.C.

La  formación sólida de los universitarios cuyas carreras están relacionadas con la salud en modelos teórico-prácticos que fomenten y permitan el trabajo multidisciplinario es fundamental, sobre todo si se habla de intervenciones holísticas en el proceso salud enfermedad y específicamente en padecimientos crónicos ya que padecer una enfermedad de este tipo, requiere cuidados, tratamientos, información y apoyos especiales (Osorio, 2013). Un modelo teórico que ofrece la posibilidad de abordar de manera integral este tipo de fenómeno es el modelo biopsicosocial (Engel 1977), este nace como respuesta a las carencias y deficiencias del modelo biomédico preponderante en el tratamiento de las enfermedades hasta nuestros días; en dicho paradigma se dejan de lado los aspectos psicológicos, emocionales y sociales, implicados en el proceso y reconocidos en la literatura mundial como relevantes. El objetivo específico del presente trabajo es describir una propuesta del tipo de formación que requieren en general los profesionistas de la salud y específicamente los psicólogos como colaboradores de un grupo multidisciplinario en el diseño y aplicación de programas de prevención, evaluación e intervención integrales. Se presentan y discuten tres ejemplos concretos de intervención de colaboración multidisciplinaria en la Federación de Hemofilia de la República Mexicana A.C. en un padecimiento que causa gran impacto en el paciente, en su familia y en el entorno como lo es sin duda la hemofilia. Se enfatizan las características del modelo biopsicosocial en la gestión de atención brindada en: a) la II Jornada de Salud Integral, b) un Campamento Educativo para familiares y pacientes, y c) en un proyecto para fomentar el deporte en pacientes con hemofilia denominado “Desafío en el Caribe”. Se pone de manifiesto que la formación en el modelo biopsicosocial sustenta el trabajo multidisciplinario e integral y permite dar una atención holística a pacientes y familiares, además permite a los profesionistas valorar, conocer y respetar el trabajo de los otros colegas que colaboran en el equipo.

Dra. Maricela Osorio Guzmán

Es doctora en Ciencias Psicológicas y Pedagógicas, Área: Psicología de la Salud y Prevención del Riesgo Individual y Social por la Universidad de los Estudios de Nápoles Federico II en Italia. Es Profesor Titular “A” de Tiempo Completo de la Carrera de  Psicología Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Profesionales Iztacala. Imparte la materia de Métodos Cuantitativos y ha sido profesor invitado en varias instituciones nacionales y extranjeras de educación superior impartiendo cursos a nivel maestría y doctorado. Es miembro del Colegio de Docentes de la Escuela de Doctorado de la Universidad de Nápoles Federico II. Es tutora de la Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia. Instituto Politécnico Nacional Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales. Ha ofrecido cursos, talleres, seminarios y conferencias a pacientes, padres y personal sanitario en el ámbito de conocimientos de la Psicología de la salud. Ha trabajado en diversos proyectos de Investigación, reconocidos en la UNAM. Ha sido ponente en más de 60 congresos especializados Nacionales e Internacionales, así mismo, ha sido miembro de diferentes comités organizadores de este tipo de eventos. Es miembro titular de Asociaciones Profesionales de Psicología. Como resultado de sus investigaciones, ha publicado en revistas especializadas nacionales e internacionales, ha escrito varios capítulos de libros y ha sido responsable de las siguientes compilaciones: Familia y pareja en el horizonte post-moderno. Notas teóricas, clínicas y de investigación. Roma: editorial Aracne (2012), publicado en italiano. Psicología de la Familia Latina del siglo XXI México: AMAPSI. (2009). Psicología de la salud infantil. Colombia: PSICOM editores (2006). Es revisora y consultora internacional de dos revistas Latinoamericanas de Psicología y de 2 revistas nacionales. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores nivel 1. Es miembro del registro CONACYT de Evaluadores Acreditados (RCEA) en el área 4 Humanidades y Ciencias de la Conducta.

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Rubén Edel Navarro1

Centro de Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana

Con la aparición de las "nuevas" tecnologías y su incipiente incorporación en los procesos de enseñanza-aprendizaje se gestan "nuevas" premisas al respecto del empleo y apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), las cuales por regla científica carecen de fundamento y, por tanto, de veracidad. Sin embargo, las citadas premisas con base en su repetición y reproducción en el discurso educativo, se tornan en argumentaciones virales que ocasionan distorsión en la percepción y disposición de los sujetos asociados con el acto educativo (estudiantes, profesores, padres de familia, directivos, tomadores de decisiones, etc.) para su empleo didáctico y la promoción de las TIC en la planeaciones en los diferentes niveles educativos.

Algunos de los supuestos pseudocientíficos a desvelar en la presente mesa redonda, se relacionan con los atributos de la investidura o estatus otorgado a los nativos digitales y las evidencias teóricas sobre el desarrollo de las competencias informáticas e informacionales. De la contribución de internet y la proliferación de prefijos sobre e-learning, b-learning, m-learning, net-learning, y la fundamentación formal sobre el aprendizaje escolar. Así como, del empleo de TIC en el proceso educativo y los postulados sobre la didáctica y uso de recursos digitales, incluidas las redes sociales, solo por citar algunos de los contra-argumentos que abordaremos en nuestra discusión académica.  

Palabras clave: Apropiación tecnológica, TIC, competencias digitales, recursos didácticos, redes sociales.

Rubén Edel Navarro

Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). Maestro en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo por el TecVirtual del Tecnológico de Monterrey (ITESM). Doctor en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana (UIA).

Es Miembro…

  • de la Sociedad Mexicana de Psicología (SMP),
  • de la Sociedad Española de Pedagogía (SEP),
  • de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE),
  • del Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C.,  Fundador del área de conocimiento sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje del COMIE,
  • del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT) de 2005 a la fecha.
  • de la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE) del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD) y
  • de la Red Temática de Tecnología de la Información y Comunicación del CONACyT, en donde dirigió el Gran Reto TIC y Educación en el siglo XXI, durante el período 2010-2012.

Actualmente se desempeña como Investigador de tiempo completo  adscrito a la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, Región Veracruz-Boca del Río.

Coordinador del Centro de Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa y del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos reconocido por el PNPC del CONACyT, así como Miembro del Consejo Consultivo de Posgrado de la Universidad Veracruzana.

Asesor del Posgrado de  la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato y del doctorado en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia de la Abraham Fischler School of Education de la Florida. Integrante del Comité de miembros y presidentes del Centro de Investigación Aplicada de la Nova Southeastern University.

El Dr. Edel realiza estudios en Tecnología Educativa, sobre las cuales ha publicado mas de 50 artículos y participado como Conferencista en Estados Unidos, Puerto Rico, España, Panamá, Cuba, Argentina, Chile, Perú y México. Autor de diversos libros publicados en España, Colombia y México. Su obra de los últimos 10 años puede consultarse en: www.uv.mx/personal/redel/publicaciones

Entre sus distinciones recientes se encuentran:

  • Becado por CONACyT en estancia Posdoctoral durante el periodo 2008-2009 en el Padrón Nacional de Posgrado de Calidad. 
  • Premio Internacional a la Innovación Educativa, por la Nova Southeastern University, de la Florida.
  • Reconocimiento por su trayectoria de investigación, por la Universidad Veracruzana.
  • Reconocimiento como mejor maestro evaluado por los alumnos en el 2008, por la Universidad Veracruzana.

Investigador Nacional Nivel I, por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT).

1. Investigador de tiempo completo, Titular C. Coordinador del Centro de Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

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Centro de Estudios Superiores en Educación

Hoy las reformas educativas son un marco contextual que exige a los docentes un nuevo enfoque en los procesos de aprendizaje. Me refiero al enfoque por competencias, un enfoque que ha generado una serie de debates nacionales entre los teóricos de la educación. Estos debates los podemos hacer muy interesantes y valiosos, sólo si focalizamos el interés en los pilares del cambio educativo que proponen dichas reformas, pues son los que le permitirán al maestro comprender el porqué debe trabajar en las aulas, una educación y un aprendizaje basado en competencias, los tres pilares a los que me refiero son:   

  • Los aprendizajes esperados o los resultados de aprendizaje que la sociedad moderna está exigiendo a las instituciones educativas.
  • El perfil de egreso que exigen las reformas para cumplir con la demanda social y,
  • Las alternativas en la planeación, para lograr los aprendizajes esperados, lo cual ofrece un campo de posibilidades educativas para lograr la calidad educativa que la sociedad exige a la educación.   

Focalizar a las reformas en un marco contextual constituido por estos tres pilares, constituye la base fundamental que permitirá a los maestros hablar de todo lo que queramos en términos de planeación de los aprendizajes.

En este trabajo, voy a centrarme en este último pilar educativo, que es donde encuentro precisamente, un gran campo de posibilidades educativas para mejorar la calidad de la educación. Voy a iniciar este dialogo con tres reflexiones sobre las alternativas de una planeación educativa para lograr la calidad educativa.   

Primera reflexión: Ubiquémonos en el contexto temporal educativo que vivimos, un contexto que nos exige calidad en la educación, no nos vamos a detener en analizar y profundizar el concepto de calidad, porque nos sentiríamos rápidamente aturdido por la cantidad de información de conceptos e ideas sobre calidad educativa, como así lo sintieron teóricos como Wexer. Adams y Bohn (1996) quienes afirmaron que calidad no es una técnica sino una filosofía de vida; o evaluación de procesos (Domínguez, Guillermo, 2003); también es considerada como política de desarrollo Institucional (Gutiérrez, Carlos, 2006); una nueva cultura (Municio, 2000) o bien, un nuevo paradigma (Bounds y otros, 1994), esta última se diferencia claramente de las opciones anteriores y es aquí, donde encontramos también que las reformas educativas, nos presentan un cambio de paradigma en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y desde luego, de planeación en dichos procesos.

Un paradigma que ha surgido de la nueva política educativa, cuyo objetivo nos exige mejorar la calidad en educación. Pero ¿sabemos que es calidad? ¿Quién determina la calidad?, o ¿Cuáles son las energías sociales que tendrían la potencialidad de proporcionar una educación de calidad? Además, ¿de quien depende la calidad educativa? ¿Del currículum, del método, de la administración, de la planeación educativa, del maestro, de quién?

La política educativa, contempla a las instituciones y a sus maestros para lograr este objetivo. Les exige un espíritu abierto y una disposición a aprender, esto es, capacidad para dejar a un lado sus prácticas educativas rutinaria y repetitiva, sus supuestos, creencias y técnica de planeación tradicional que parte del qué planear como (contenido), cómo enseñar (método verbalista) y qué evaluar (memoria), esto último, ligado a la cultura del examen memorístico que evalúa datos, conceptos, fechas, nombres, etc., que lo restringe a ser sólo ejecutor de planes y programas educativos. Con ello, la política responde a la ideología y a los intereses de mercado, bajo el rubro de una planeación1 pseudocientificista, cuya estructura, se apega a parámetros estandarizados y homogeneizantes en concordancia con la innovación funcionalista del modelo de integración sistémica como la que aquí presento:

  1. Eficiencia terminal; 
  2. manejo y optimización de recursos;
  3. pertinencia y calidad;
  4. insumo-producto o eficiencia terminal: ¿cuántos alumnos entran y cuántos salen?;
  5. ingreso de alumnos egresados a nivel superior;
  6. eficacia o pertinencia social. Correspondencia de los proyectos a las necesidades de los alumnos y la sociedad.

A este concepto de programación, le han agregado otra innovación modernizadora de corte administrativo, trasladado del ambiente empresarial de productividad: los modelos de “calidad total”. Erróneamente aplicado a los procesos educativos, y objetivado en la figura del docente como facilitador del aprendizaje de los alumnos y su desarrollo humano y por ende, del desarrollo social vía la institución educativa.  

Segunda reflexión. Esta parte de la siguiente pregunta ¿De quien depende la calidad educativa, del maestro o del currículum? Para encontrar su respuesta, es necesario reflexionar sobre la posición del maestro en el educación, aunque sabemos que es difícil hablar del magisterio, sí debemos aceptar que un gran porcentaje significativo de maestros, ve más a la profesión docente como un “trabajo”, un “modus vivendi” que le retribuye un beneficio económicos y le da cierto estatus social, y lo podemos comprobar hoy con la nueva reforma, donde se plantea educar con calidad a través del desarrollo de competencias, más el maestro continua con el viejo paradigma durheimiano de la educación que como diría (Murueta,2007), engrana precisamente con el sistema social actual imperante y que concibe al aprendizaje como incorporaciones de nociones, habilidades y valores que los adultos o docentes les transmiten y que se traducen en “competencias”. Por otro lado, lo podemos ver en los resultados de los aprendizajes que obtienen nuestros alumnos en exámenes departamentales, nacionales e internacionales, en donde la labor del maestro es fundamental y trascendental. Pocos son los que verdaderamente tienen sentido de vocación, demostrando su capacidad en la renovación continua de su método de enseñanza, del cumplimiento de sus obligaciones, del seguimiento que hacen del aprendizaje de sus alumnos para evitar que uno sólo repruebe o deserte, porque lo toman como un fracaso, lo cual nos demuestra su interés por mejorar su profesión.

También llevemos nuestra reflexión sobre la importancia que tiene el currículum para lograr la calidad educativa. Al currículum y a la educación, debemos analizarlos a partir de la cultura que está fuera del la institución, y de los sujetos que participan y están presentes en ellos. En este sentido, observamos que la institución educativa difunde el conocimiento y las ideologías de poder, tomando principalmente los siguientes medios de difusión: a) los planes de estudio y los programas de asignatura o grado, donde se seleccionan los contenidos que se consideran verdaderos y validos para ser transmitidos, que al mismo tiempo, forman los horizontes de conocimiento y una visión muy particular de la realidad; b) el método, en él se determina la forma en cómo deben ser transmitidos los contenidos de las asignaturas; c) la cultura escolar, en el sentido de ver las formas en que el currículum es vivido en el aula y en la misma institución por docentes y alumnos, donde se toma a los contenidos temáticos como eje articulador de las prácticas educativas y de aprendizaje de los alumnos, aún sin tener una relación con los problemas de la realidad de su contexto.

De esta manera, el Estado ve en el currículum, la forma de organizar y sistematizar el conocimiento que considera útil para los individuos sujetos a ser educados. Sin embargo, estos conocimientos que son organizados para su enseñanza en el aula, son transmitidos en un contexto social y una lógica diferente del que fueron producidos, por esta razón, están lejos de responder a la realidad del sujeto que aprende y del que lo transmite.

Lo antes citado, es lo que dio origen a la crítica de la educación y al currículum, por autores como Gramcsi, Habermas, Giroux, Díaz Barriga y Alicia de Alba, con argumentos como los siguientes:

a) EN LO POLÍTICO

  • se definen líneas de acción educativa.
  • Se establecen metas, objetivos y funciones de la educación.
  • Es antidemocrático porque se determinan los contenidos que se van a transmitir y la metodología a utilizar.
  • Controla la práctica docente para el logro de los fines institucionales, culturales y políticos.
  • La escuela es concebida como ahistórica, apolítica y social.
  • El currículum se concibe desvinculado de un proyecto de sociedad, sin peso en la lucha de clase.
  • Se basa en modelos para la instrucción militar. 

b) EN LO PEDAGÓGICO

  • Se limita la actividad del profesor.
  • Hay una separación entre lo planeado en los planes y programas de estudio con la práctica docente, es decir, existe una distancia entre el que planea y quien ejecuta.
  • Existe una desvinculación real entre la teoría y la práctica.
  • Se concibe al conocimiento como la acumulación de contenidos, por lo que se fragmenta el conocimiento para su transmisión.
  • Se pone por encima la búsqueda de la eficiencia y eficacia educativa, que se traduce en control a través del cumplimiento de los objetivos.
  • Los objetivos deben de ser claros y específicos para hacer más fácil su cumplimento  y para su posible medición y cuantificación.
  • El proceso de conocimiento es sujeto de medición y cuantificación observable de manera unilateral y desde fuera del alumno (Ana Flores, 1996)

Estos argumentos ponen en el centro de la educación y del diseño curricular a los objetivos, las metas y los indicadores de calidad. Sin importar si para los alumnos y maestros son relevantes los contenidos que se proponen, si son aprehendidos y significativos, si forman parte de la lógica de poder y de la cultura dominante, si ubican o desubican al alumno de su contexto social y cultural. Argumentos que nos muestran que “aprender”, en el currículum tradicional consiste en la modificación de conducta y el manejo de ciertos signos para la interpretación de hechos o fenómenos e incluso un proceso, pero no incorporan en este proceso de aprendizaje la posibilidad esencial de los seres humanos que es, el ser creadores.  

Mi tercera reflexión, nace precisamente de esto último, ser un docente creador, y por qué inicio aquí mi tercera reflexión, porque este nuevo contexto educativo nos pone ante un problema complejo, cuya solución implica atender simultáneamente múltiples factores, entre ellos, los criterios que marca el paradigma de la macro planeación educativa de estado: eficiencia, eficacia, relevancia y equidad.

Por lo que estamos de acuerdo con Pablo Latapí (1997), cuando afirma que la calidad de la educación arranca en el plano micro, en la interacción personal del maestro y el alumno, en la actitud de ambos frente al aprendizaje, por lo que, una educación de calidad, es aquella que forma hábitos razonables de  autorreflexión y autoexigencia. Esta concepción de calidad educativa Latapí Pablo la construye a partir de dos supuestos; el primero parte de la idea de que para transmitir calidad es necesario reconocerla, y para reconocerla es necesario tenerla, y como la educación es un proceso de interacción entre personas, su calidad depende entonces del docente que es quien establece los procesos de aprendizaje. El segundo supuesto lo constituyen las innovaciones curriculares construidas desde los programas educativos con criterios de calidad, pertinencia y la introducción decidida de evaluaciones rigurosas de dichos programas en todos los sectores que están involucrados en el proceso educativo, así como una nueva propuesta en sustitución del currículum que hemos llamado “Campo de posibilidades educativas”.

Para desarrollar esto dos elementos, nosotros proponemos un programa que surja de la pedagogía crítica, donde el concepto de calidad se manifieste en la capacidad creadora tanto del maestro como del alumno, que además, se contemple en el programa lo siguiente:

Que el centro del programa se desarrolle la capacidad de la anticipación,  la prevención y la concreta producción […] Y que estas capacidades signifique fundamentalmente una capacidad de libertad. La capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente, lo pre-supuesto. Porque no se puede idear y realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente.  

Pero solo podemos rebasarlo si generamos una nueva visión educativa, con un pensamiento inquisitivo, cuestionante, epistémico, que potencie las capacidades del ser y eleve su poder al mismo tiempo, pero un poder de creación, el cual pueda verse reflejado con argumentos diferentes en los siguientes aspectos:

a) EN LO POLÍTICO

  • Definir líneas de acción educativas consensuadas.
  • Definición de la política, objetivos, metas y alcances de las líneas de acción.
  • Establecimiento de compromisos respectivos en todos los niveles de la organización.
  • Dar impulso al desarrollo organizacional, para el fortalecimiento de la práctica docente y el logro de los fines y propósitos consensuados.
  • Crear una escuela protagonista que trascienda y sea reconocida por la sociedad.
  • Sustituir al currículum, por un campo de posibilidades educativas, cuyo vínculo se establece directamente con un proceso educativo a través de la acción.
  •   Fortalecer una sociedad fraterna y libre.
  • Conformación y capacitación e comités de calidad y equipos de trabajo.
  • Realización de auditorías internas de calidad.  

b) EN LO PEDAGÓGICO

  • Desarrollar una Educación creadora.
  • No establecer límites, los límites los establece el propio grupo.
  • Establecer una planeación por consenso, donde la experiencia del docente y los intereses del alumno sea lo que potencie un aprendizaje creador.
  • Existencia de una práctica docente vivencial y creadora.
  • Que la escuela deje de ser simple transmisora de conocimiento, para dar paso a que el saber tenga una orientación crítica.
  • Hacer que los alumnos participen en su mundo real, a través de la intervención en la acción.
  • Una práctica docente acompañada de un compromiso emocional (Murueta, 2008)
  • Un docente convencido que sin emoción no hay conocimiento educativo (Murueta, 2008)2.

Estas referencias nos plantean una idea de pedagogía crítica, la cual, la planteamos como un campo de posibilidades que contiene los elementos de reflexión crítica necesarios para despertar y crear la conciencia, principalmente de los lenguajes de crítica dependientes de su contexto histórico social, así como para entender y planificar las acciones pedagógicas como situaciones continuamente revisables y modificables en el aula y en el contexto situacional. Por ello, esta propuesta establece las siguientes situaciones de cultura escolar y de aprendizaje.

Aprender desde esta propuesta, se requiere de un proceso social y colaborativo donde intervenga la reflexión, la acción y las dimensiones emocionales del alumno. Con ello, estamos tocando cinco intenciones fundamentales de la educación, los cuales expongo a continuación:

Enseñar al joven su condición humana (Rousseau), para que aprenda a detectar, promover, impulsar y vincular organizadamente los deseos y talentos individuales y colectivos (Marx) a fin de elevar el poder (Nietzsche) para crear un mundo racional (Kant) que armonice a los seres humanos con su entorno y, por tanto, consigo y entre sí mismo (Rousseau), (Murueta, 2007) lo que nos llevará a la formación de un nuevo ciudadano, con una nueva condición humana, para un nuevo humanismo.

Este debe ser el nuevo sentido de aprendizaje, que el docente debe ir construyendo en los siguientes contextos: en lo individual como en lo colectivo, en el aula como en la escuela, en proyectos como en programas educativos, pero todos ellos, vinculados a un nuevo proyecto de humanidad cuyo origen debe surgir de las escuelas principalmente en las siguientes dos propuestas: a) el campo de posibilidades educativas como una nueva forma de ver al currículo; y los programas y proyectos educativos como una nueva forma de lograr la calidad en educación.

Propuesta: Tomando como referencia los tres pilares y las tres reflexiones, proponemos trabajar un programa consensuado, donde destaque principalmente a la escuela como una organización que es capaz de aprender a gestionar una planeación educativa, que destaque principalmente el aprendizaje de los alumnos, una organización que aprende porque cada uno de sus miembros propone, actúa y crea para apoya una misión y visión de conjunto, cuya base es fundamental para el análisis y la intervención sobre la organización que crea su realidad y aumenta su capacidad creativa. Las aportaciones para el desarrollo de este programa, con una escuela como una organización que aprende son las siguientes: 

  • Una escuela aprende a planear lo educativo, si crea grupos organizados, creando sus propias estructuras y procedimientos de información, lo cual le lleva a cambiar el ámbito de su conducta potencial…si alguno de sus miembros adquiere conocimiento y lo comparte con el grupo desarrollando su potencialidad al darle utilidad en la realidad de su contexto.
  • Una escuela como organización que aprende continuamente, expande su capacidad para crear el futuro y aceptar nuevos retos y nuevas oportunidades.
  • Los docentes como organización que aprende, facilita el aprendizaje de todos sus miembros y de todos los estudiantes de la escuela.        
  • La organización debe desarrollar habilidades para adquirir, transformar, crear y transferir conocimiento y saberes educativos a través de una planeación consensuada, que persigue objetivos, propósitos y metas comunes, con un compromiso colectivo. 

A partir de estas definiciones, se podrá ir construyendo al interior del grupo, consensos en la elaboración de su planeación y programación, que facilitan el aprendizaje de sus alumnos, de esta manera se ve a la escuela como espacio de formación e innovación donde se crea un aprendizaje reflexivo y comunitario, enfatizando principalmente los procesos cognitivos de una nueva estructura organizativa y mental de cada uno de los que integran el plan educativo.  

El plan educativo en este programa consensuado propone contempla mecanismos de acción orientados estratégicamente a las siguientes características:

1. PENSAMIENTO ESTRATEGICO. Este espacio está destinado a una estructura filosófica expresada en la visión, misión y valores que identifican los propósitos educativos institucionales; en su elaboración o construcción deben participar todos los docentes, para tomar una buena decisión, sus características son:

  • Una visión y misión clara a todos los miembros de la organización (directivos, docentes, padres de familia, alumnos y personal de apoyo)
  • Visión y misión compartida por la mayoría.
  • Misión percibida como significativa.
  • Visión, misión y valores construidos de manera consensuada.

2. CULTURA ESCOLAR. Entendido como un marco cultural, cuyo propósito pretende entender la organización como estructura social que desarrolla un programa de acción formativa, sus características son:

  • Una cultura colaborativa.
  • Creencias compartidas sobre la planeación de los aprendizajes.
  • Desarrollo profesional continuo.
  • Actitud colaborativa para el intercambio de conocimientos.
  • Respeto por las ideas de los compañeros.
  • Compromiso para apoyar a los alumnos, principalmente a los que tienen problemas de aprendizaje.

3. ESTRUCTURA ESCOLAR. Considera a la escuela como contexto de intervención, ello implica la existencia de un plan educativo, el cual debe ser elaborado de manera consensuada por los integrantes de la organización.  

  • La organización del trabajo se distribuye por equipos.
  • Se programan reuniones permanentes (de preferencia mensuales) para revisar el avance del proyecto educativo.  
  • Los problemas de aprendizaje que se presenten se les da solución de manera consensuada.
  • Libertada para experimentar nuevas estrategias de aprendizaje en el interior de las aulas.

4. ESTRATEGIAS ESCOLARES. En este apartado, la escuela facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma así mismo y al grupo. Por ello sus características son:

  • La existencia de un plan educativo. Que establezca objetivos y metas de la escuela, implicando a los docentes, alumnos y padres de familia.
  • Cada miembro de la organización (escuela) debe contar con su programación y su plan de aula.  
  • Revisión periódica de los objetivos, metas y prioridades institucionales.
  • Observación y evaluación de las prácticas docentes.
  • Informar periódicamente de los resultados de las observaciones y evaluación de la práctica para analizar sus avances o retrocesos.

Todo plan educativo debe ser evaluado, para ello, debemos incorporar en el plan educativo una “Guía para el análisis y evaluación de la calidad de los recursos y programas para el reconocimiento”, de nuestra planeación educativa.

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Notas

1Racionalidad técnica y planeación: “la planeación pierde su papel como instrumento para la solución de los problemas en el sentido de objetivos elegidos libremente y extratécnico; ya no está situada por encima de la técnica, sino que está subordinada a ella”. Rapp (1978),1988. 

2 Término citado por el Dr. Marco Eduardo Murueta en una clase Doctoral, en el Centro de Estudios Superiores en Educación (CESE), Méx. 2008.

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