Causas y consecuencias del analfabetismo femenino en Sinaloa y la educomunicación como instrumento para alfabetizar

Ana Imelda Coronel Cabanillas,
Cristina Ávila Valdez

Universidad de Occidente, Sinaloa

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Introducción

La alfa­be­ti­za­ción repre­sen­ta una herra­mien­ta pode­ro­sa para lograr el desa­rro­llo de la mujer, la igual­dad de opor­tu­ni­da­des entre hom­bres y muje­res y el bien­es­tar eco­nó­mi­co, fami­liar, social y psi­co­ló­gi­co del géne­ro feme­nino. Ade­más de ser un dere­cho humano ele­men­tal, la alfa­be­ti­za­ción, es un recur­so indis­pen­sa­ble para el ejer­ci­cio de otros dere­chos fundamentales.

Aun­que se reco­no­cen los esfuer­zos y avan­ces del sis­te­ma edu­ca­ti­vo mexi­cano, aún per­sis­te inequi­dad entre hom­bres y muje­res. Por ejem­plo, de acuer­do al Cen­so de Pobla­ción y Vivien­da del (2010) de Méxi­co, por cada seis hom­bres anal­fa­be­tas hay ocho muje­res mayo­res de 15 años que no saben leer y escri­bir. El mis­mo INEGI infor­ma que en Sina­loa en el 2010 vivían 2 millo­nes 767 mil 761 habi­tan­tes de los cua­les 1 millón 391 mil 560 eran muje­res, que repre­sen­ta el 50.3 por cien­to de la pobla­ción total, como pode­mos ver las muje­res sina­loen­ses repre­sen­tan mayo­ría como pobla­ción y tam­bién el 4.6 por cien­to de la pobla­ción anal­fa­be­ta en esta entidad.

A par­tir de estos datos esta­dís­ti­cos, la pre­sen­te inves­ti­ga­ción titu­la­da «Cau­sas y con­se­cuen­cias del anal­fa­be­tis­mo feme­nino en Sina­loa y la edu­co­mu­ni­ca­ción como ins­tru­men­to para alfa­be­ti­zar » rea­li­za un diag­nós­ti­co socio demo­grá­fi­co a muje­res anal­fa­be­tas de Sina­loa y con ello jus­ti­fi­ca la nece­si­dad de un reor­de­na­mien­to a los pro­ce­sos alfa­be­ti­za­do­res basa­dos en el con­cep­to de video en la edu­ca­ción popu­lar, incor­po­ra­do por Mario Kaplún, (1985) quien plan­tea  la nece­si­dad de cons­truir des­de la teo­ría y la prác­ti­ca una peda­go­gía de la edu­ca­ción popular.

ANAL­FA­BE­TIS­MO FEMENINO

En Méxi­co la edu­ca­ción bási­ca, pri­ma­ria, secun­da­ria y pre­pa­ra­to­ria lle­gan cada vez  a más luga­res, sin embar­go resul­ta para­dó­ji­co que muchas per­so­nas, por diver­sos moti­vos, no asis­ten a la escue­la, y por lo tan­to, algu­nos de ellos no saben leer y escri­bir. De acuer­do al Ins­ti­tu­to Nacio­nal  de Esta­dís­ti­ca y Geo­gra­fía  (INEGI, 2010)

En Méxi­co exis­ten 33 millo­nes de per­so­nas mayo­res de 15 años con reza­go edu­ca­ti­vo, de los cua­les cer­ca de seis millo­nes de mexi­ca­nos mayo­res de 15 años son anal­fa­be­tas.  En su mayor par­te viven en peque­ñas loca­li­da­des y pre­do­mi­nan muje­res y adul­tos mayo­res, así tene­mos que 6 de cada 100 hom­bres y 8 de cada 100 muje­res de 15 año y más no saben leer y escribir.

El índi­ce de anal­fa­be­tis­mo entre las muje­res es sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te más alto que entre los hom­bres, en par­ti­cu­lar el anal­fa­be­tis­mo es más pro­nun­cia­do en seg­men­tos de mayor edad y entre las muje­res. «La can­ti­dad de muje­res anal­fa­be­tas (3 millo­nes 825 mil 147) supera en más de un millón a la de los hom­bres (2 millo­nes 270 mil 350), lo que equi­va­le a decir que por cada hom­bre anal­fa­be­ta hay 1.7 muje­res de la mis­ma con­di­ción. » (INEGI, 2010).

Este fenó­meno se obser­va en Méxi­co y tam­bién en Sinaloa

En  este esta­do 5 de cada 100 per­so­nas de 15 años y más no saben leer y escri­bir. Ade­más, las tasas de anal­fa­be­tis­mo regis­tran 97 mil 496 per­so­nas anal­fa­be­tas, de las cua­les 46 mil 283 son muje­res que repre­sen­tan el 4.6 por cien­to del total de la pobla­ción feme­ni­na con más de 15 años de edad. (INEGI, 2010).

De acuer­do a los datos del Cen­so de Pobla­ción y Vivien­da (2010) el mayor índi­ce de anal­fa­be­tis­mo se pre­sen­ta en los muni­ci­pios serra­nos que son Badi­ra­gua­to, Choix, Cosa­lá, Moco­ri­to y Sina­loa, toman­do en cuen­ta úni­ca­men­te el núme­ro de per­so­nas anal­fa­be­tas con res­pec­to al total de la pobla­ción de cada municipio.

Los datos ante­rio­res con­ver­gen para reco­no­cer que la edu­ca­ción de la mujer es un dere­cho uni­ver­sal y se encuen­tra regu­la­da; los índi­ces esta­dís­ti­cos por su par­te demues­tran que per­sis­ten las des­igual­da­des del géne­ro feme­nino para el acce­so y la per­ma­nen­cia al sis­te­ma edu­ca­ti­vo por patro­nes socia­les que se incli­nan hacia la exclu­sión de la mujer, lo cual da como resul­ta­do que exis­ten con­di­cio­nes des­fa­vo­ra­bles para que las muje­res se des­en­vuel­van en la socie­dad. Por lo tan­to, se con­si­de­ra nece­sa­rio y fac­ti­ble un reor­de­na­mien­to de los pro­ce­sos de ense­ñan­za- apren­di­za­je para la alfa­be­ti­za­ción de adul­tos bajo el prin­ci­pio bási­co y fun­da­men­tal del cono­ci­mien­to pro­fun­do de las recep­to­ras del pro­ce­so edu­ca­ti­vo reco­men­da­do por el peda­go­go del siglo XX, Pau­lo Frei­re (1972).

Marco teórico conceptual

Para estu­diar y enten­der el anal­fa­be­tis­mo, es pre­ci­so com­pren­der su defi­ni­ción, los tipos de anal­fa­be­tos, así como la con­cep­tua­li­za­ción de la alfa­be­ti­za­ción que repre­sen­ta la otra cara de este pro­ble­ma y por últi­mo defi­nir la edu­co­mu­ni­ca­ción como la varia­ble de esta investigación.

El Anal­fa­be­tis­mo: Según la Real Aca­de­mia Espa­ño­la (RAE) es la inca­pa­ci­dad de una per­so­na para leer y escri­bir que gene­ral­men­te se debe a la fal­ta de aprendizaje.

Tam­bién la RAE lo defi­ne como la fal­ta de ins­truc­ción de un país, refe­ri­da espe­cial­men­te al núme­ro de sus ciu­da­da­nos que no saben leer y escribir.

Por su par­te, el INEGI cata­lo­ga al anal­fa­be­tis­mo como la con­di­ción que se pre­sen­ta en per­so­nas de 15 años y más que no son capa­ces de leer ni escri­bir una bre­ve y sen­ci­lla expo­si­ción de hechos.

De acuer­do con Torres (1990) exis­ten los anal­fa­be­tos abso­lu­tos y regresivos:

Anal­fa­be­tos abso­lu­tos o puros:se ha com­pren­di­do a quie­nes no cono­cen los sig­nos del idio­ma o, si los cono­cen, tie­nen un mane­jo pre­ca­rio. Se inclu­yen en este gru­po aque­llas per­so­nas que nun­ca han asis­ti­do a la escue­la y que por pri­me­ra vez se ponen en con­tac­to con letras y números.

Anal­fa­be­tis­mo por desuso o regre­si­vo: se ha uti­li­za­do para deno­mi­nar a quie­nes han logra­do un mane­jo de las habi­li­da­des de lec­tu­ra y escri­tu­ra, pero al no prac­ti­car­las las han olvi­da­do, regre­san­do a la cali­dad de anal­fa­be­tos absolutos.

Por su par­te Lon­do­ño (1992:133) defi­ne a los anal­fa­be­tos fun­cio­na­les como «aque­llas per­so­nas que, tenien­do habi­li­da­des ele­men­ta­les en lec­tu­ra y escri­tu­ra, ellas no les son sufi­cien­tes para des­en­vol­ver­se en el medio letrado.»

En este sen­ti­do Infan­te (1993:16)) con­si­de­ra que «tan­to el sis­te­ma edu­ca­ti­vo como el pro­duc­ti­vo engen­dran anal­fa­be­tos fun­cio­na­les, el pri­me­ro, al no lograr ade­cuar­se a las nece­si­da­des y carac­te­rís­ti­cas de los sec­to­res pos­ter­ga­dos y el segun­do, al no pro­mo­ver en mayor ampli­tud el desa­rro­llo de las habi­li­da­des supe­rio­res». Por nues­tra par­te se con­si­de­ra a las anal­fa­be­tas fun­cio­na­les a quie­nes no pue­den empren­der aque­llas acti­vi­da­des en que la alfa­be­ti­za­ción es nece­sa­ria para la actua­ción efi­caz en su gru­po y comunidad.

En esta cla­si­fi­ca­ción de los tipos de anal­fa­be­tas, la pro­fe­so­ra cuba­na Leo­ne­la Relys (2003), acla­ra que exis­ten los «ile­tra­dos espe­cia­les», quie­nes requie­ren de aten­ción edu­ca­ti­va espe­cial por pre­sen­tar limi­ta­cio­nes físi­cas de tipo audio­vi­sual, moto­ras, ausen­cia de sus miem­bros, etc. Se inclu­yen tam­bién en este gru­po a quie­nes, por deter­mi­na­da edad, no les es posi­ble apren­der con la mis­ma capa­ci­dad que el res­to de los participantes.

Por su par­te, los auto­res nor­te­ame­ri­ca­nos Ronald Nash, Ravich y Finn (cita­dos por Hirsh, 1987) con­si­de­ran que exis­ten tres tipos de anal­fa­be­tis­mo: fun­cio­nal, cul­tu­ral y moral. Con­si­de­ran anal­fa­be­tos cul­tu­ra­les a toda per­so­na igno­ran­te de los fun­da­men­tos de cual­quier área del cono­ci­mien­to, lla­man anal­fa­be­tos fun­cio­na­les a quie­nes se que­dan por deba­jo del están­dar con­ve­nien­te espe­ra­do de algu­na com­pe­ten­cia, aún cuan­do sea com­pe­ten­te en habi­li­da­des del len­gua­je. Por anal­fa­be­tis­mo moral entien­den la pér­di­da de valo­res de los indi­vi­duos. Ravich y Finn coin­ci­den con Hirsh en que hay una ten­den­cia en la pro­fe­sión de la edu­ca­ción para creer que lo que los niños apren­den no es tan impor­tan­te com­pa­ra­do con el cómo apren­den; el con­te­ni­do es, de hecho, irre­le­van­te, en tan­to que las habi­li­da­des apro­pia­das estén sien­do desa­rro­lla­das y ejercidas .

Con el sur­gi­mien­to de las nue­vas tec­no­lo­gías, los espe­cia­lis­tas hablan del anal­fa­be­tis­mo tec­no­ló­gi­co. Este tipo de anal­fa­be­tis­mo se refie­re a la inca­pa­ci­dad para uti­li­zar las nue­vas tec­no­lo­gías, tan­to en la vida dia­ria como en el mun­do laboral.

Por otro lado la Alfa­be­ti­za­ción es defi­ni­da por la UNES­CO (2004) como la habi­li­dad para iden­ti­fi­car, enten­der, inter­pre­tar, crear, comu­ni­car y cal­cu­lar, median­te el uso de mate­ria­les escri­tos e impre­sos rela­cio­na­do con dis­tin­tos contextos.

Por su par­te Lata­pí men­cio­na (1986:12) que es una for­ma muy amplia de posi­bles defi­ni­cio­nes en rela­ción con el cono­ci­mien­to y domi­nio de la lec­to­es­cri­tu­ra: «des­de quien sólo pue­de escri­bir con difi­cul­tad su nom­bre, has­ta quien es capaz de redac­tar una car­ta; des­de quien sólo alcan­za a des­ci­frar el nom­bre de una calle, has­ta quien pue­de com­pren­der un tex­to en len­gua­je abstracto.»

En este aná­li­sis se coin­ci­de con el tér­mino de alfa­be­ti­za­ción pro­pues­to por la UNES­CO (2004). Es decir no se con­ci­be la alfa­be­ti­za­ción como una tarea mecá­ni­ca de apren­di­za­je de con­te­ni­dos (saber leer, escri­bir y cal­cu­lar), sino como la adqui­si­ción de estos cono­ci­mien­tos que pue­den ser apli­ca­dos y prac­ti­ca­dos en situa­cio­nes y con­tex­tos de gran diver­si­dad des­de la esfe­ra fami­liar, labo­ral y cotidiana.

En este sen­ti­do Wag­ner (1990) des­ta­ca los nive­les de la alfabetización:

a) Bási­ca­men­te alfa­be­ti­za­do: aque­lla per­so­na que no pue­de leer un tex­to de mane­ra com­pren­si­va y no pue­de escri­bir un tex­to bre­ve en una de las len­guas nacio­na­les, pero pue­de reco­no­cer pala­bras o sig­nos y docu­men­tos de la vida dia­ria, y pue­de rea­li­zar tareas espe­cí­fi­cas rela­cio­na­das con estos como escri­bir su nom­bre o reco­no­cer el sig­ni­fi­ca­do de sig­nos públicos.

b) Media­na­men­te alfa­be­ti­za­do: aque­lla per­so­na que pue­de con algu­na difi­cul­tad (por ejem­plo, come­tien­do erro­res) leer un tex­to de mane­ra com­pren­si­va y pue­de escri­bir un tex­to bre­ve en una de las len­guas nacionales.

c) Alta­men­te alfa­be­ti­za­do: Aque­lla per­so­na que pue­de, con muy poca difi­cul­tad (come­tien­do pocos erro­res) leer un tex­to de mane­ra com­pren­si­va y pue­de escri­bir un tex­to bre­ve en una de las len­guas nacionales.

Alfa­be­tis­mo y alfa­be­ti­za­ción: Es per­ti­nen­te acla­rar que exis­te una con­fu­sión gene­ra­li­za­da entre los tér­mi­nos alfa­be­tis­mo y alfa­be­ti­za­ción- Alfa­be­ti­za­ción se refie­re  al pro­ce­so de ense­ñan­za de la lec­tu­ra y la escri­tu­ra. Alfa­be­tis­mo se refie­re a la con­di­ción o gra­do de mane­jo de la lec­tu­ra y la escri­tu­ra que pre­sen­ta una per­so­na, un gru­po o un país. Debe­ría­mos hablar, así, de tasa de alfa­be­tis­mo, no de tasa de alfabetización.

 La Edu­co­mu­ni­ca­ciòn es defi­ni­da por la UNES­CO (1979) como «edu­ca­ción en mate­ria de comu­ni­ca­ción que inclu­ye todas las for­mas de estu­diar, apren­der y ense­ñar, en el con­tex­to de la uti­li­za­ción de los medios de comu­ni­ca­ción como artes prác­ti­cas y téc­ni­cas científicas.»

Según Agus­tín Gar­cía Mati­lla, «la edu­co­mu­ni­ca­ción aspi­ra a dotar a toda per­so­na de las com­pe­ten­cias expre­si­vas impres­cin­di­bles para su nor­mal des­en­vol­vi­mien­to comu­ni­ca­ti­vo y para el desa­rro­llo de su crea­ti­vi­dad. Asi­mis­mo, ofre­ce los ins­tru­men­tos para: com­pren­der la pro­duc­ción social de comu­ni­ca­ción, saber valo­rar cómo fun­cio­nan las estruc­tu­ras de poder, cuá­les son las téc­ni­cas y los ele­men­tos expre­si­vos que los medios mane­jan y poder apre­ciar los men­sa­jes con sufi­cien­te dis­tan­cia­mien­to crí­ti­co, mini­mi­zan­do los ries­gos de manipulación.»

Método

El enfo­que del tra­ba­jo de esta inves­ti­ga­ción es mix­to, el cual cons­ti­tu­ye el mayor nivel de inte­gra­ción entre los enfo­ques cuan­ti­ta­ti­vo y cua­li­ta­ti­vo, don­de ambos se com­bi­nan duran­te todo el pro­ce­so de inves­ti­ga­ción. Para ello se uti­li­za­ron téc­ni­cas de inves­ti­ga­ción social, alter­nan­do herra­mien­tas de pers­pec­ti­va cua­li­ta­ti­va y cuan­ti­ta­ti­va. La inter­ac­ción se reali­zó prin­ci­pal­men­te a par­tir de encues­tas a las anal­fa­be­tas sina­loen­ses, espe­cí­fi­ca­men­te de los muni­ci­pios de Gua­sa­ve, Sina­loa, Moco­ri­to, Badi­ra­gua­to, Culia­cán y San Igna­cio con el obje­ti­vo de cono­cer su per­fil socio demo­grá­fi­co y entre­vis­tas pro­fun­das a algu­nas muje­res anal­fa­be­tas de éstos muni­ci­pios de Sinaloa.

La encues­ta que se apli­có cons­ta de  30 reac­ti­vos en los cua­les se abor­da­ron las dimen­sio­nes de infor­ma­ción per­so­nal, fami­liar, esco­lar, labo­ral y cul­tu­ral de las muje­res anal­fa­be­tas y entre­vis­tas pro­fun­das con la temá­ti­ca sobre los  obs­tácu­los para alfa­be­ti­zar­se y poder asis­tir a la escuela.

Resultados y discusión

Los argu­men­tos para la dis­cri­mi­na­ción edu­ca­ti­va de las muje­res están muy liga­dos a la con­cep­ción tra­di­cio­nal que se tie­ne del papel que deben desem­pe­ñar las per­so­nas según el sexo al que per­te­ne­cen «Los hom­bres tie­nen que ir a la escue­la por­que van a man­te­ner a su fami­lia y las muje­res por si les va mal en el matri­mo­nio o  se que­dan viu­das» expre­sa­ban algu­nas muje­res en el trans­cur­so de las entre­vis­tas rea­li­za­das en esta investigación.

Estas ideas arrai­ga­das sobre la impor­tan­cia de ir a la escue­la según el géne­ro de la per­so­na es lo que ha per­mi­ti­do que per­sis­ta el anal­fa­be­tis­mo feme­nino. En nues­tro caso de estu­dio, la mayo­rìa de las razo­nes que tuvie­ron las muje­res anal­fa­be­tas para no asis­tir a la escue­la seña­lan la viven­cia de fuer­tes pro­ble­mas eco­nó­mi­cos y fami­lia­res como: «tener pri­me­ro que cui­dar a los her­ma­nos y des­pués a sus hijos», roles de adul­tos que se vie­ron obli­ga­das asu­mir des­de niñas. Este tipo de infor­ma­ciòn nos mues­tra que para enten­der des­de su ori­gen el pro­ble­ma del anal­fa­be­tis­mo feme­nino es nece­sa­rio hacer un esfuer­zo por corre­la­cio­nar­lo con las con­di­cio­nes de vida de las muje­res afectadas.

Enton­ces, cuan­do las con­di­cio­nes eco­nó­mi­cas y socia­les no son favo­ra­bles en el seno de una fami­lia, gene­ral­men­te se opta por man­dar al hom­bre a la escue­la, y a la mujer pre­par­la con tareas del hogar para cuan­do se ten­ga que casar, lo cual va fomen­tan­do los lazos de depen­den­cia con los que siem­pre va tener que vivir una mujer anal­fa­be­ta, tal y como lo seña­lan el  noven­ta por cien­to de los 100 casos de las muje­res sina­loen­ses encues­ta­das  en esta inves­ti­ga­ción quie­nes  res­pon­die­ron que son depen­dien­tes ya sea del espo­so, del con­cu­bino o de los hijos, y sólo el 10 por cien­to de ellas asu­me el rol de jefa de la casa, lo que de entra­da colo­ca a la mujer anal­fa­be­ta en una situa­ción de subor­di­na­ción ante el hombre.

Ade­más en nues­tro acer­ca­mien­to con las muje­res anal­fa­be­tas sina­loen­ses detec­ta­mos una nece­si­dad gene­ra­li­za­da por  par­te de ellas en apren­der a leer y escri­bir, sin embar­go vimos que aún per­sis­ten los obs­tácu­los para poder lle­var a cabo este pro­ce­so de apren­di­za­je formal.

Así, las razo­nes dadas con mayor fre­cuen­cia como: «fal­ta de tiem­po, can­san­cio, no tener con quien dejar a los hijos, prohi­bi­ción del mari­do», nos mues­tran que las exi­gen­cias coti­dia­nas que las muje­res deben enfren­tar se cons­ti­tu­yen en impe­di­men­tos con­cre­tos para ini­ciar y/o con­ti­nuar pro­ce­sos de apren­di­za­je. Ade­más, son estos roles los que en su vida coti­dia­na refuer­zan y ele­van la auto­es­ti­ma, por lo que res­tar­se a ellos les gene­ra sen­ti­mien­tos de culpa.

Curio­sa­men­te la mayo­ría de las muje­res anal­fa­be­tas sina­loen­ses no han cur­sa­do algún gra­do de pri­ma­ria, los obs­tácu­los son diver­sos «no había escue­la en el lugar don­de vivía o esta­ba muy lejos, ade­más de que sus papás deci­die­ron que ellas tenían que cui­dar a sus her­ma­nos meno­res o ayu­dar­le en las tareas domés­ti­cas del hogar». Estas decla­ra­cio­nes des­afor­tu­na­da­men­te corro­bo­ran el patrón fami­liar don­de se cree que las muje­res son pro­pie­dad de la fami­lia y pue­den ser usa­das para resol­ver los pro­ble­mas familiares.

Las muje­res anal­fa­be­tas se lamen­tan por no haber teni­do la opor­tu­ni­dad de haber ido a la escue­la, por­que según lo expre­sa­do en las encues­tas, las muje­res vis­lum­bran la alfa­be­ti­za­ción como sinó­ni­mo de pro­gre­so per­so­nal y fami­liar, ya que una vez apren­di­do a leer y escri­bir, han mani­fes­ta­do sus deseos de tra­ba­jar pre­fe­ren­te­men­te en las ven­tas, de esti­lis­ta y de enfermeras.

En el aspec­to labo­ral es de notar que los empleos que desem­pe­ñan las muje­res anal­fa­be­tas son infor­ma­les, tales como la lim­pie­za domés­ti­ca y el comer­cio infor­mal, lo que inci­de en que se per­pe­túe la con­di­ción de anal­fa­be­tis­mo al no tener nece­si­dad la mujer de saber leer y escri­bir; cuan­do se ve apre­mia­da, la mujer anal­fa­be­ta recu­rre tan­to al espo­so como a los hijos para cubrir su nece­si­dad, como pagar reci­bos de ser­vi­cios o hacer algún trá­mi­te ante ofi­ci­nas de gobierno.

Sin embar­go, a pesar de esta con­di­ción, 80 de las 100 muje­res dije­ron sí tener deseos de apren­der a leer y escri­bir, y se decla­ra­ron dis­pues­tas a reci­bir algu­na capa­ci­ta­ción en sus pro­pios hoga­res a tra­vés de los medios masi­vos de comunicación.

La mujer anal­fa­be­ta gus­ta de pasar varias horas fren­te al tele­vi­sor vien­do tele­no­ve­las o pro­gra­mas de entre­te­ni­mien­to en el Canal de las Estre­llas, sien­do el hora­rio que mayor emplean el de 4 de la tar­de a 10 de la noche, una vez que se han des­ocu­pa­do de sus labo­res de hogar o de los tra­ba­jos infor­ma­les que desem­pe­ñan en el cur­so del día.

Esta dis­po­si­ción tan­to en tiem­po libre como en afi­ción por la tele­vi­sión, hace fac­ti­ble una pro­pues­ta de la alfa­be­ti­za­ción a tra­vés de la edu­co­mu­ni­ca­ción apro­ve­chan­do los com­pe­ten­cias de las muje­res, quie­nes podrían reci­bir los con­te­ni­dos de ense­ñan­za prác­ti­ca­men­te siguien­do sus mis­mos hábi­tos de vida den­tro del hogar, sin tener que tras­la­dar­se a otros luga­res o alte­ran­do su rit­mo dia­rio de vida.

La alfa­be­ti­za­ción no sólo inci­di­ría en un even­tual mejo­ra­mien­to de las con­di­cio­nes mate­ria­les de vida de las muje­res anal­fa­be­tas que desean tra­ba­jar, sino que lo más impor­tan­te, repre­sen­ta­ría una rei­vin­di­ca­ción per­so­nal, de esti­ma y apre­cia­ción pro­pia, ya que las muje­res han con­fe­sa­do en la encues­ta que en oca­sio­nes han sido ofen­di­das y menos­pre­cia­dos por el hecho de no saber leer ni escribir.

La supera­ción per­so­nal y des­en­vol­ver­se en el medio letra­do son tam­bién los prin­ci­pa­les argu­men­tos que, a lo lar­go de nues­tras entre­vis­tas, las muje­res mani­fes­ta­ron como moti­va­ción para ini­ciar un pro­ce­so de apren­di­za­je. Estas nece­si­da­des, pre­sen­tes en los dife­ren­tes con­tex­tos, jun­to a expre­sio­nes como supe­rar­se para los hijos, poder leer reci­bos, etc., son situa­cio­nes que, por un lado, demues­tran aspi­ra­cio­nes rela­cio­na­das con un deseo de supera­ción per­so­nal y, por otro, vin­cu­lan la alfa­be­ti­za­ción con la comu­ni­ca­ción, con un cier­to deseo implí­ci­to de estar mejor infor­ma­das y adqui­rir cono­ci­mien­tos gene­ra­les que son per­ci­bi­dos posi­ti­va­men­te. Es decir, de algu­na mane­ra estas muje­res per­ci­ben que alfa­be­ti­zar­se abre la posi­bi­li­dad de tener un mejor domi­nio del códi­go que les per­mi­ti­ría una mayor ampli­tud de voca­bu­la­rio y ‑poten­cial­men­te- una mayor auto­no­mía en su inter­ac­ción con la sociedad.

Conclusiones

Como pode­mos obser­var la pro­pues­ta edu­co­mu­ni­ca­ti­va alfa­be­ti­za­do­ra para dis­mi­nuir el anal­fa­be­tis­mo feme­nino en Sina­loa es com­ple­ja, pero no imposible.

De prin­ci­pio vimos que las muje­res siguen sien­do un sec­tor opri­mi­do don­de el con­tex­to eco­nó­mi­co, social y fami­liar no le favo­re­cen a la hora de tener que estu­diar, por ello se con­si­de­ra que debe exis­tir un replan­tea­mien­to de los pro­gra­mas para alfa­be­ti­zar adul­tos, don­de no se vea a las anal­fa­be­tas como depó­si­tos de infor­ma­ción o un núme­ro más en las esta­dís­ti­cas de los orga­nis­mos encar­ga­dos de esta labor, sino que se conoz­can las carac­te­rís­ti­cas y  las nece­si­da­des edu­ca­ti­vas de las recep­to­ras de estos pro­ce­sos edu­ca­ti­vos y se recon­si­de­re lo que de viva voz las muje­res anal­fa­be­tas han expre­sa­do « nece­si­ta­mos de un pro­ce­so espe­cial de enseñanza».

REFERENCIAS