Competencias docentes, un reto para el nivel medio superior de México

Lucila Rivera Martínez
Sebastián Figueroa Rodríguez
Rubén Edel Navarro

Universidad Veracruzana

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Introducción

En últi­mas fechas el tér­mino “com­pe­ten­cias”, per­mea el queha­cer docen­te, se ha con­ver­ti­do en el cen­tro y moti­vo de diver­sas refor­mas, que pre­ten­den inno­var, efi­cien­tar y estan­da­ri­zar los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos, las polí­ti­cas edu­ca­ti­vas actua­les, han mar­ca­do un sello par­ti­cu­lar al incor­po­rar el desa­rro­llo de com­pe­ten­cias como pun­to medu­lar de sus plan­tea­mien­tos, es común escu­char la men­ción de refor­mas edu­ca­ti­vas por com­pe­ten­cias, pla­nes de estu­dio por com­pe­ten­cias, eva­lua­ción por com­pe­ten­cias, pla­nea­ción por com­pe­ten­cias, cer­ti­fi­ca­ción de com­pe­ten­cias docen­tes, por men­cio­nar algunos.

En este inten­to de inno­var, se incor­po­ran nue­vos mode­los, con­cep­tos o for­mas de tra­ba­jo, sin embar­go, no se da el tiem­po sufi­cien­te para que sedi­men­te la inno­va­ción de mane­ra que per­mi­ta iden­ti­fi­car sus acier­tos y lími­tes (Diaz Barri­ga, A., 2006). En muchas oca­sio­nes al tér­mino de una polí­ti­ca glo­bal o perio­do de gobierno, se decre­ta una nue­va pers­pec­ti­va de inno­va­ción, sin eva­luar a pro­fun­di­dad la tras­cen­den­cia de la ante­rior, los tiem­pos polí­ti­cos com­ple­ji­zan los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos, una ver­da­de­ra refor­ma requie­re de tiem­po y del com­pro­mi­so de todos los sec­to­res invo­lu­cra­dos, es nece­sa­rio inda­gar, docu­men­tar y valo­rar lo acontecido.

En el 2006, la Unión Euro­pea ins­tó en una reso­lu­ción a los paí­ses miem­bros, para que plan­tea­ran “las com­pe­ten­cias” como metas del apren­di­za­je en sus sis­te­mas edu­ca­ti­vos. En Méxi­co, ingre­sa este con­cep­to a par­tir de los años seten­ta en tér­mi­nos labo­ra­les, el Sis­te­ma Edu­ca­ti­vo Mexi­cano lo inte­gra ofi­cial­men­te en el 2004 con la Refor­ma de Edu­ca­ción Pre­es­co­lar, dos años des­pués, en la Refor­ma a la Edu­ca­ción Secun­da­ria, en el 2009 con la Refor­ma Inte­gral de la Edu­ca­ción Bási­ca (RIEB), en el Nivel Medio Supe­rior se ini­cia a par­tir del 2008, una ambi­cio­sa y nece­sa­ria Refor­ma Inte­gral a la Edu­ca­ción Media Supe­rior (RIEMS), empren­di­da para posi­bi­li­tar la crea­ción del Sis­te­ma Nacio­nal de Bachi­lle­ra­to (SNB). La RIEMS impli­ca, entre otras cosas, la cons­truc­ción de un Mar­co Curri­cu­lar Común (MCC) por com­pe­ten­cias; la defi­ni­ción y reco­no­ci­mien­to de las opcio­nes ofer­ta­das por la edu­ca­ción media supe­rior, la pro­fe­sio­na­li­za­ción de los ser­vi­cios edu­ca­ti­vos y la cer­ti­fi­ca­ción nacio­nal com­ple­men­ta­ria (Acuer­do 442, SEP). Un aspec­to bási­co en esta refor­ma es el mejo­ra­mien­to de las com­pe­ten­cias de los pro­fe­so­res, tuto­res y directivos.

La inclu­sión de las com­pe­ten­cias en la edu­ca­ción pre­ten­de mejo­rar la cali­dad y equi­dad de los sis­te­mas edu­ca­ti­vos (Cañas, Mar­tín-Diaz, Nie­da, 2007), sin que has­ta el momen­to exis­tan evi­den­cias cla­ras de lo ante­rior, se espe­ra que los docen­tes imple­men­ten pro­ce­sos for­ma­ti­vos que posi­bi­li­ten el desa­rro­llo de com­pe­ten­cias en los estu­dian­tes, y que estas mejo­ren su pre­pa­ra­ción para el ejer­ci­cio pro­fe­sio­nal y para la for­ma­ción a lo lar­go de la vida (Zabal­za, 2007).

Se espe­ra enton­ces, que los aca­dé­mi­cos pro­fe­sio­na­li­cen su prác­ti­ca docen­te, y que ade­más, cer­ti­fi­quen el nivel de logro alcan­za­do en el desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias pre­vis­tas, sin embar­go, ¿Qué impli­ca la for­ma­ción por com­pe­ten­cias?, ¿Qué nue­vas habi­li­da­des debe desa­rro­llar un aca­dé­mi­co para actua­li­zar su prác­ti­ca docen­te?, ¿Cómo eva­luar, acre­di­tar y cer­ti­fi­car el domi­nio de estas?, ¿Cómo desa­rro­llar com­pe­ten­cias nue­vas en un docen­te que pro­ba­ble­men­te tie­ne poco o nulo inte­rés en ello?, una tarea sin duda complicada.

Competencia: enfoques y definiciones

Mul­der, Wei­gel y Collings (2008), comen­tan que exis­ten diver­sos enfo­ques y defi­ni­cio­nes del con­cep­to de com­pe­ten­cias, men­cio­nan que en tér­mi­nos de enfo­que han exis­ti­do tres tra­di­cio­nes prin­ci­pa­les en la inves­ti­ga­ción sobre com­pe­ten­cias, la con­duc­tis­ta o beha­vo­ris­ta, la gené­ri­ca y la cog­ni­ti­va, El enfo­que con­duc­tis­ta par­te de la obser­va­ción de tra­ba­ja­do­res exi­to­sos, McCle­lland (1973), mos­tró como iden­ti­fi­car com­pe­ten­cias a tra­vés de entre­vis­tas con­duc­tis­tas, con­si­de­ra que las com­pe­ten­cias se adquie­ren en la des­crip­ción de con­duc­tas obser­va­bles o desem­pe­ños in situ, las carac­te­rís­ti­cas del enfo­que con­duc­tis­ta son la demos­tra­ción, la obser­va­ción y la eva­lua­ción de los com­por­ta­mien­tos o con­duc­tas. Las com­pe­ten­cias son aque­llas carac­te­rís­ti­cas de una per­so­na que están rela­cio­na­das con el desem­pe­ño efec­ti­vo de un tra­ba­jo y pue­den ser comu­nes a otras situa­cio­nes (Spen­cer y Spen­cer 1993; Gon­czi, 1994; Dela­ma­re Le Deist y Win­ter­ton, 2005), cita­dos por Mul­der et al (2008:4).

Cuan­do se bus­ca iden­ti­fi­car las habi­li­da­des comu­nes que expli­can las modi­fi­ca­cio­nes en los desem­pe­ños, esta­mos fren­te al enfo­que gené­ri­co, la com­pe­ten­cia en este sen­ti­do se rela­cio­na con un desem­pe­ño glo­bal que sea apro­pia­do a un con­tex­to par­ti­cu­lar, repre­sen­tan­tes de este enfo­que son las inves­ti­ga­cio­nes sobre las habi­li­da­des gené­ri­cas y bási­cas en el área de desa­rro­llo curri­cu­lar (Mul­der, 1989; Mul­der y Thij­sen, 1990), cita­dos por Mul­der et al (2008), las cin­co dimen­sio­nes de la per­so­na­li­dad (Barrick y Mount, 1993), son ejem­plos de este enfo­que, por men­cio­nar algunos.

El enfo­que cog­ni­ti­vo, lo espe­ci­fi­ca Wei­nert (2001) al defi­nir el tér­mino com­pe­ten­cias cog­ni­ti­vas, como habi­li­da­des inte­lec­tua­les gene­ra­les con dife­ren­cias fuer­tes entre los indi­vi­duos, las cua­les inclu­yen todos los recur­sos men­ta­les de un indi­vi­duo emplea­dos para domi­nar tareas deman­dan­tes en dis­tin­tos terre­nos de con­te­ni­do, la dife­ren­cia entre com­pe­ten­cia y desem­pe­ño la cla­ri­fi­ca Chomsky (1980), al defi­nir la com­pe­ten­cia lin­güís­ti­ca como la habi­li­dad para adqui­rir la len­gua mater­na, es decir, las reglas en las que se basa el apren­di­za­je y el uso del mis­mo para el desem­pe­ño lin­güís­ti­co. Over­ton 1985, (cita­do por Wei­nert, 2001) inclu­ye un mode­lo de com­pe­ten­cia-mode­ra­dor-desem­pe­ño, el cual supo­ne que esta rela­ción entre la com­pe­ten­cia y el desem­pe­ño es mode­ra­da por otras varia­bles, como el esti­lo cog­ni­ti­vo, la capa­ci­dad de memo­ria y otras varia­bles per­so­na­les. Cathe­ri­ne Sophian, 1997 (cita­da por Wei­nert, 2001), comen­ta que la for­ma­ción de las com­pe­ten­cias es pre­ci­sa­men­te a tra­vés del desem­pe­ño. Bajo este enfo­que una com­pe­ten­cia es la capa­ci­dad de movi­li­zar varios recur­sos cog­ni­ti­vos para hacer fren­te a un tipo de situa­cio­nes, las com­pe­ten­cias no son cono­ci­mien­tos, habi­li­da­des o acti­tu­des, pero orga­ni­zan, movi­li­zan, orques­tan e inte­gran tales recur­sos en situa­cio­nes dadas (Perre­noud, 2002). El ejer­ci­cio de las com­pe­ten­cias impli­ca ope­ra­cio­nes men­ta­les com­ple­jas sos­te­ni­das por esque­mas de pen­sa­mien­to (Altet, 1996: cita­do por Perre­noud, 2002), los cua­les per­mi­ten rea­li­zar una acción rela­ti­va­men­te adap­ta­da a una situa­ción determinada.

Perre­noud (2002), afir­ma que para des­cri­bir una com­pe­ten­cia se deben repre­sen­tar tres ele­men­tos com­ple­men­ta­rios: El tipo de situa­ción, los recur­sos que movi­li­za (cono­ci­mien­tos teó­ri­cos y meto­do­ló­gi­cos, acti­tu­des, habi­li­da­des, com­pe­ten­cias más espe­cí­fi­cas, esque­mas moto­res, de per­cep­ción, eva­lua­ción, anti­ci­pa­ción y deci­sión) y la natu­ra­le­za de los esque­mas de pen­sa­mien­to que per­mi­ten la movi­li­za­ción de los recur­sos en situa­ción com­ple­ja y en tiem­po real.

Otro enfo­que que enfa­ti­za las com­pe­ten­cias socia­les es el socio-cons­truc­ti­vo, Hod­kin­son e Issitt (1995), for­mu­lan las direc­tri­ces para apo­yar el desa­rro­llo de la edu­ca­ción basa­da en com­pe­ten­cias (EBC), afir­man que ele­men­tos bien uti­li­za­dos, como la tuto­ri­za­ción, el diá­lo­go entre estu­dian­tes-tutor y las tareas mul­ti­dis­ci­pli­na­res, son nece­sa­rias para el desa­rro­llo de com­pe­ten­cias. Mul­der et al (2008) nos pre­sen­ta como ejem­plos de este carác­ter socio-cons­truc­ti­vo de las com­pe­ten­cias, los mode­los de comu­ni­da­des inno­va­do­ras de cono­ci­mien­to de Paa­vo­la, Lip­po­nen, Hak­ka­rai­nen (2004); la crea­ción de cono­ci­mien­to median­te la inter­ac­ción de Nona­ka y Takeu­chi (1995) y el mode­lo de Berei­ter (2002) sobre la cons­truc­ción del conocimiento.

El CIFE (Cen­tro de Inves­ti­ga­ción en For­ma­ción y Eva­lua­ción) ha iden­ti­fi­ca­do cua­tro gran­des enfo­ques de las com­pe­ten­cias a nivel mun­dial: fun­cio­na­lis­ta, con­duc­tual-orga­ni­za­cio­nal, cons­truc­ti­vis­ta y socio­for­ma­ti­vo (Tobón, Pimien­ta, Gar­cía, 2010). El enfo­que fun­cio­na­lis­ta bus­ca que los pro­ce­sos de apren­di­za­je y eva­lua­ción se cen­tren en las acti­vi­da­des y tareas del con­tex­to externo, con­si­de­ran­do deter­mi­na­dos obje­ti­vos, apli­ca el méto­do DACUM (Deve­lo­ping A Curri­cu­lum) o el del aná­li­sis fun­cio­nal, hace énfa­sis en la des­crip­ción for­mal de las com­pe­ten­cias, tra­ba­ja el currí­cu­lum por módulos.

El enfo­que con­duc­tual orga­ni­za­cio­nal, arti­cu­la las com­pe­ten­cias en torno a las diná­mi­cas gene­ra­das. El enfo­que cons­truc­ti­vis­ta, se cen­tra en la diná­mi­ca de los pro­ce­sos de rela­ción y evo­lu­ción con­si­de­ran­do las dis­fun­cio­na­li­da­des del con­tex­to y el enfo­que Socio­for­ma­ti­vo, que bus­ca la inter­pre­ta­ción, argu­men­ta­ción y reso­lu­ción de pro­ble­mas del con­tex­to externo.

Orga­nis­mos Inter­na­cio­na­les y Nacio­na­les, han ela­bo­ra­do su defi­ni­ción de com­pe­ten­cia, aglu­ti­nan­do uno o varios de los enfo­ques ante­rio­res, la Comi­sión Euro­pea, la defi­ne como una com­bi­na­ción de des­tre­zas, cono­ci­mien­tos, apti­tu­des y acti­tu­des y a la inclu­sión de la dis­po­si­ción para apren­der ade­más del saber común.

La Orga­ni­za­ción para la Coope­ra­ción y el Desa­rro­llo Eco­nó­mi­co (OCDE), la defi­ne como la capa­ci­dad para res­pon­der a las exi­gen­cias indi­vi­dua­les o socia­les para rea­li­zar una acti­vi­dad. Cada com­pe­ten­cia repo­sa sobre una com­bi­na­ción de habi­li­da­des prác­ti­cas y cog­ni­ti­vas inter­re­la­cio­na­das, cono­ci­mien­tos, moti­va­ción, valo­res acti­tu­des, emo­cio­nes y otros ele­men­tos socia­les y com­por­ta­men­ta­les que pue­den ser movi­li­za­dos con­jun­ta­men­te para actuar de mane­ra eficaz.

Para la Aso­cia­ción Nacio­nal de Uni­ver­si­da­des e Ins­ti­tu­cio­nes de Edu­ca­ción Supe­rior (ANUIES), es el con­jun­to de cono­ci­mien­tos, habi­li­da­des y des­tre­zas, tan­to espe­cí­fi­cas como trans­ver­sa­les, que debe reu­nir un titu­la­do para satis­fa­cer ple­na­men­te las exi­gen­cias socia­les. Las com­pe­ten­cias son capa­ci­da­des que la per­so­na desa­rro­lla en for­ma gra­dual y a lo lar­go de todo el pro­ce­so edu­ca­ti­vo y son eva­lua­das en dife­ren­tes etapas.

Para la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca (SEP), las com­pe­ten­cias son el con­jun­to de capa­ci­da­des que inclu­yen cono­ci­mien­tos, acti­tu­des, habi­li­da­des, acti­tu­des y des­tre­zas que una per­so­na logra median­te pro­ce­sos de apren­di­za­je y que se mani­fies­tan en su desem­pe­ño en situa­cio­nes y con­tex­tos diversos.

Algu­nos auto­res, men­cio­nan inclu­so que bajo un enfo­que sis­té­mi­co, las com­pe­ten­cias son un mode­lo, afir­man que el mode­lo de com­pe­ten­cias ges­tio­na el currícu­lo, el pro­ce­so de apren­di­za­je y la eva­lua­ción mejor que cual­quier otro (Tobón, Pimien­ta y Gar­cía Frai­le, 2010).

Competencias docentes

Las com­pe­ten­cias impli­can una nue­va rela­ción entre el docen­te-dis­cen­te, nue­vas for­mas de apren­der, más que de ense­ñar, exi­gen una peda­go­gía dife­ren­cia­da, nue­vos méto­dos, tra­ba­jo cola­bo­ra­ti­vo, inter­dis­ci­pli­nar y mul­ti­dis­ci­pli­nar, un cam­bio defi­ni­ti­vo en el queha­cer docen­tes, esto requie­re el desa­rro­llo de nue­vas com­pe­ten­cias para los que deci­dan per­ma­ne­cer en este oficio.

Las com­pe­ten­cias docen­tes pre­ci­san pro­fe­sio­na­li­za­ción, prác­ti­ca refle­xi­va, tra­ba­jo en equi­po y por pro­yec­tos, auto­no­mía y res­pon­sa­bi­li­dad amplia­das, tra­ta­mien­to de la diver­si­dad, énfa­sis en los dis­po­si­ti­vos y las situa­cio­nes de apren­di­za­je, sen­si­bi­li­dad con el cono­ci­mien­to, pru­den­cia con los pro­ce­sos, esta­mos fren­te a nue­vos esce­na­rios para la fun­ción de “ense­ñar”, lo cual impli­ca un cam­bio de los roles tra­di­cio­na­les de maes­tro-alumno, es este un esce­na­rio en for­ma­ción. Por tan­to, una fun­ción sus­tan­ti­va de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas es el desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias docen­tes, para ello será nece­sa­rio ins­tru­men­tar estra­te­gias y pro­gra­mas que coad­yu­ven al desa­rro­llo de estas.

Perre­noud (2007), a raíz del con­ve­nio de Gine­bra, con­clu­ye que exis­ten diez fami­lias de com­pe­ten­cias docen­tes: Orga­ni­zar y ani­mar situa­cio­nes de apren­di­za­je; Ges­tio­nar la pro­gre­sión de los apren­di­za­jes; Ela­bo­rar y hacer evo­lu­cio­nar dis­po­si­ti­vos de dife­ren­cia­ción; Impli­car a los alum­nos en sus apren­di­za­jes y su tra­ba­jo; Tra­ba­jar en equi­po; Par­ti­ci­par en la ges­tión de la escue­la; Infor­mar e impli­car a los padres; Uti­li­zar las nue­vas tec­no­lo­gías; Afron­tar los debe­res y los dile­mas éti­cos de la pro­fe­sión; Orga­ni­zar la pro­pia for­ma­ción continua.

 Algu­nas Uni­ver­si­dad ingle­sas con­di­cio­nan el ingre­so de sus pro­fe­so­res al domi­nio de 5 com­pe­ten­cias bási­cas: orga­ni­za­ción, pre­sen­ta­ción, rela­cio­nes, tuto­ría-apo­yos a los estu­dian­tes y eva­lua­ción. Si el pro­fe­sor es can­di­da­to a la exce­len­cia docen­te, debe­rá ade­más demos­trar domi­nio sobre; refle­xión, inno­va­ción, capa­ci­dad de desa­rro­llo curri­cu­lar, orga­ni­za­ción de cur­sos, inves­ti­ga­ción peda­gó­gi­ca y lide­raz­go de gru­po (Zabal­za, 2007, p.9).

Para Gar­du­ño Rubio (2004), las com­pe­ten­cias docen­tes pue­den ser defi­ni­das como la for­ma prác­ti­ca en que se arti­cu­la el con­jun­to de cono­ci­mien­tos, creen­cias, capa­ci­da­des, habi­li­da­des, acti­tu­des, valo­res y estra­te­gias que posee un docen­te y que deter­mi­na el modo y los resul­ta­dos de sus inter­ven­cio­nes pedagógicas.

En Méxi­co, la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca, publi­ca en octu­bre del 2008, el Acuer­do 447, en el que se esta­ble­cen las com­pe­ten­cias docen­tes para quie­nes impar­tan edu­ca­ción media supe­rior (EMS) en la moda­li­dad esco­la­ri­za­da, esti­pu­la que, ya no es sufi­cien­te que los docen­tes cen­tren su acción peda­gó­gi­ca en faci­li­tar la adqui­si­ción de cono­ci­mien­tos de las asig­na­tu­ras que impar­ten, es indis­pen­sa­ble que los maes­tros tras­cien­dan los pro­pó­si­tos exclu­si­va­men­te dis­ci­pli­na­res y apo­yen de mane­ra inte­gral la for­ma­ción de los jóve­nes, y defi­nen con apo­yo de la ANUIES, ocho com­pe­ten­cias docentes:

• Orga­ni­za su for­ma­ción con­ti­nua a lo lar­go de su tra­yec­to­ria profesional.
• Domi­na y estruc­tu­ra los sabe­res para faci­li­tar expe­rien­cias de apren­di­za­je significativo.
• Pla­ni­fi­ca los pro­ce­sos de ense­ñan­za y de apren­di­za­je aten­dien­do al enfo­que por com­pe­ten­cias, y los ubi­ca en con­tex­tos dis­ci­pli­na­res, curri­cu­la­res y socia­les amplios.
• Lle­va a la prác­ti­ca pro­ce­sos de ense­ñan­za y de apren­di­za­je de mane­ra efec­ti­va, crea­ti­va e inno­va­do­ra a su con­tex­to institucional.
• Eva­lúa los pro­ce­sos de ense­ñan­za y de apren­di­za­je con un enfo­que formativo.
• Cons­tru­ye ambien­tes para el apren­di­za­je autó­no­mo y colaborativo.
• Con­tri­bu­ye a la gene­ra­ción de un ambien­te que faci­li­te el desa­rro­llo sano e inte­gral de los estudiantes.
• Par­ti­ci­pa en los pro­yec­tos de mejo­ra con­ti­nua de su escue­la y apo­ya la ges­tión institucional.

Para el desa­rro­llo de estas com­pe­ten­cias, la Sub­se­cre­ta­ría de Edu­ca­ción Media Supe­rior (SEMS), ins­tru­men­tó un Pro­gra­ma de For­ma­ción Docen­te de Edu­ca­ción Media Supe­rior (PRO­FOR­DEMS), la ofer­ta edu­ca­ti­va está inte­gra­da por un Diplo­ma­do en Com­pe­ten­cias Docen­tes en el Nivel Medio Supe­rior, coor­di­na­do por la Aso­cia­ción Nacio­nal de Uni­ver­si­da­des e Ins­ti­tu­cio­nes de Edu­ca­ción Supe­rior (ANUIES) y las Espe­cia­li­da­des dise­ña­das e impar­ti­das por la Uni­ver­si­dad Peda­gó­gi­ca Nacio­nal (UPN).

El PRO­FOR­DEMS pre­ten­de con­tri­buir al alcan­ce del per­fil docen­te de la Edu­ca­ción Media Supe­rior con­for­ma­do por las com­pe­ten­cias antes des­cri­tas, su obje­ti­vo es que los pro­fe­so­res de edu­ca­ción media supe­rior inte­gren a su prác­ti­ca docen­te los refe­ren­tes teó­ri­cos, meto­do­ló­gi­cos y pro­ce­di­men­ta­les que sus­ten­tan la Refor­ma Inte­gral de la Edu­ca­ción Media Supe­rior median­te la incor­po­ra­ción de estra­te­gias inno­va­do­ras basa­das en la cons­truc­ción de competencias.

En la pri­me­ra con­vo­ca­to­ria (2008) el PRO­FOR­DEMS incor­po­ró a casi 20,000 docen­tes, en octu­bre del 2012 egre­sa­ron de la quin­ta gene­ra­ción apro­xi­ma­da­men­te 12,000 pro­fe­so­res, la meta es aten­der a 240,000 pro­fe­so­res de los dis­tin­tos sub­sis­te­mas de este tipo educativo.

El Diplo­ma­do en com­pe­ten­cias docen­tes en el nivel medio supe­rior se ha ofer­ta­do en cin­co oca­sio­nes con una moda­li­dad b‑learning, a tra­vés de una pla­ta­for­ma vir­tual con un dise­ño curri­cu­lar úni­co, para todos los esta­dos de la repú­bli­ca, sin embar­go, ¿este diplo­ma­do per­mi­te el desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias antes des­cri­tas?, ¿Qué opi­nan los aca­dé­mi­cos de este pro­ce­so de for­ma­ción?, la pre­sen­te inves­ti­ga­ción inda­ga sobre la efec­ti­vi­dad de este cur­so de for­ma­ción docente.

Método

Obje­ti­vo Gene­ral: Eva­luar el impac­to del diplo­ma­do PRO­FOR­DEMS en el desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias docentes.

Hipó­te­sis

H1: El dise­ño curri­cu­lar del diplo­ma­do coad­yu­va al desa­rro­llo de com­pe­ten­cias docentes.

Ho: No hay evi­den­cias de que el dise­ño curri­cu­lar del diplo­ma­do per­mi­te el desa­rro­llo de com­pe­ten­cias docentes.

Varia­bles

Varia­bles depen­dien­te: Com­pe­ten­cias docentes.

Varia­ble inde­pen­dien­te: Dise­ño curri­cu­lar del diplomado.

Varia­bles mode­ra­do­ras; EVA, ges­tión y admi­nis­tra­ción esco­lar, ase­sor, interacción.

El dise­ño de esta inves­ti­ga­ción es del tipo cua­si­ex­pe­ri­men­tal, dado que libre­men­te los docen­tes que así lo deci­den par­ti­ci­pan en el pro­yec­to, el tipo es “Medi­ción de dos o más gru­pos con pre­test y postest”.

Gru­po de inter­ven­ción O1 X O2 O3
Gru­po con­trol 1 O1 O2 O3
Gru­po con­trol 2 O1 O2 O3

El gru­po de inter­ven­ción estu­vo con­for­ma­do por los docen­tes que cur­sa­ron el diplo­ma­do en la sex­ta gene­ra­ción, el gru­po de con­trol 1, por docen­tes que en gene­ra­cio­nes pre­vias acre­di­ta­ron el diplo­ma­do, el gru­po de con­trol 2, por docen­tes que no han teni­do acer­ca­mien­to a este pro­ce­so formativo.

Mues­treo

Para esta inves­ti­ga­ción se con­si­de­ra el uni­ver­so de estu­dio a los pro­fe­so­res que impar­ten docen­cia en el nivel medio supe­rior de Méxi­co en cual­quier moda­li­dad (pre­sen­cial, vir­tual, mix­ta, tele­ba­chi­lle­ra­to), que labo­ra­ron en ins­ti­tu­cio­nes públi­cas, pri­va­das o por coope­ra­ción, en cual­quier plan­tel que ofre­ce estu­dios de bachi­lle­ra­to duran­te el año 2012. En este pro­yec­to par­ti­ci­pan la Uni­ver­si­dad de Gua­da­la­ja­ra (UdeG), la Uni­ver­si­dad Vera­cru­za­na (UV) y el Ins­ti­tu­to Tec­no­ló­gi­co de Sono­ra (ITSON). La pobla­ción fue­ron los pro­fe­so­res que cur­sa­ron la sex­ta gene­ra­ción del Diplo­ma­do en Com­pe­ten­cias Docen­tes en la Edu­ca­ción Media Supe­rior (PRO­FOR­DEMS) en estos tres estados.

Dado que se pre­ten­de inda­gar a pro­fun­di­dad el obje­to de estu­dio y toman­do como refe­ren­cia la capa­ci­dad ope­ra­ti­va de reco­lec­ción datos, se uti­li­zó el mues­treo no pro­ba­bi­lís­ti­co, de suje­tos volun­ta­rios, pues libre­men­te los pro­fe­so­res deci­die­ron par­ti­ci­par en el pro­yec­to, la mues­tra por cuo­tas- homo­gé­neas, dado que los infor­man­tes poseen carac­te­rís­ti­cas simi­la­res, el pro­pó­si­to es resal­tar situa­cio­nes, pro­ce­sos y casos en un gru­po social.

Ins­tru­men­tos

Se ela­bo­ró un ins­tru­men­to con 47 Items (Ane­xo 1), que inda­ga la per­cep­ción del docen­te sobre el logro de cada uno de los atri­bu­tos que res­pon­den a las ocho com­pe­ten­cias docen­tes mar­ca­das en el acuer­do 447 de la SEP, cuan­ti­fi­ca­dos median­te una esca­la esti­ma­ti­va 4 “Siem­pre”, 3 “A veces”, 2 “Pocas veces” y 1 “Nun­ca”. Se apli­có dicho ins­tru­men­to en tres momen­tos: antes, duran­te y des­pués del pro­ce­so for­ma­ti­vo, se apli­có tam­bién una Encues­ta de Sali­da (ES), a la tota­li­dad de la mues­tra, entre­vis­tas a pro­fun­di­dad con los ase­so­res, direc­ti­vos y admi­nis­tra­do­res del PRO­FOR­DEMS, se rea­li­za­ron tam­bién tres gru­pos foca­les, uno por cada sede.

Análisis e interpretación de resultados

Con­clu­ye­ron el Diplo­ma­do del PRO­FOR­DEMS en Méxi­co para la 6° gene­ra­ción apro­xi­ma­da­men­te 13,681 aca­dé­mi­cos1, de estos, 918 docen­tes en la Uni­ver­si­dad de Gua­da­la­ja­ra (UdeG) dis­tri­bui­dos en 40 gru­pos, 150 docen­tes en el Ins­ti­tu­to Tec­no­ló­gi­co de Sono­ra (ITSON) dis­tri­bui­dos en 5 gru­pos y 500 aca­dé­mi­cos en la Uni­ver­si­dad Vera­cru­za­na (UV) dis­tri­bui­dos en 17 grupos.

La pobla­ción se con­for­mó por 1568 aca­dé­mi­cos que cur­sa­ron en la sex­ta gene­ra­ción el PRO­FOR­DEMS en estas tres sedes. La mues­tra ele­gi­da fue­ron dos gru­pos por sede, en total par­ti­ci­pa­ron 125 docen­tes, el 7.97% de la pobla­ción, ade­más se entre­vis­tó a sie­te ins­truc­to­res de los módu­los II y III, cin­co direc­ti­vos de plan­te­les públi­cos y pri­va­dos, así como tres admi­nis­tra­do­res del PRO­FOR­DEMS, uno de cada sede.

Con­for­me la meto­do­lo­gía plan­tea­da se apli­có el Ins­tru­men­to sobre com­pe­ten­cias docen­tes (ICD), en tres oca­sio­nes al mis­mo gru­po, en cada una de las tres sedes, las apli­ca­cio­nes fue­ron en abril, junio y octu­bre del 2012, antes de ini­ciar el pro­ce­so for­ma­ti­vo, duran­te y des­pués del mis­mo, final­men­te se apli­có una encues­ta (ES) a los pro­fe­so­res que con­clu­ye­ron este diplo­ma­do y se rea­li­za­ron tres gru­pos foca­les uno por cada sede.

El pro­ce­so for­ma­ti­vo tie­ne una dura­ción de cin­co meses, en este tiem­po algu­nos docen­tes se die­ron de baja, otros se incor­po­ra­ron de gene­ra­cio­nes pre­vias, algu­nos no lle­na­ron el códi­go soli­ci­ta­do u olvi­da­ron dicho códi­go, para ase­gu­rar la homo­ge­nei­dad de los datos y en aten­ción a los cri­te­rios de inclu­sión, exclu­sión y eli­mi­na­ción (Ane­xo 2), se tuvie­ron que con­si­de­rar úni­ca­men­te los regis­tros com­ple­tos, es decir se eli­mi­na­ron los regis­tros que no con­ta­ran con las tres apli­ca­cio­nes (pro­fe­so­res que se rein­cor­po­ra­ban de gene­ra­cio­nes ante­rio­res, docen­tes que se die­ron de baja y aque­llos que deja­ron de labo­rar en la ins­ti­tu­ción), los regis­tros com­ple­tos fue­ron 67, el 53.6% de lo pro­gra­ma­do. La Encues­ta de Sali­da (ES), fue lle­na­da por el 100% de los aca­dé­mi­cos, que asis­tie­ron a la últi­ma sesión presencial.

La mues­tra en el ITSON fue de 44 docen­tes, 59% muje­res y 41% hom­bres, con una edad pro­me­dio de 37.3 años, el 98% labo­ran en plan­te­les públi­cos y el 2% en plan­te­les por coope­ra­ción, 95% impar­ten docen­cia en moda­li­dad pre­sen­cial y el 5% en moda­li­dad mix­ta, en cuan­to a la anti­güe­dad labo­ral: 62% tie­nen una anti­güe­dad de 1 a 10 años, 22% de 10 a 20 años, 13% de 20 a 30 años y 2% más de 30 años de antigüedad.

En la U.de G, par­ti­ci­pa­ron 36 docen­tes con una edad pro­me­dio de 40.4 años, 61.1% muje­res y 38.9% hom­bres, 92% labo­ran en plan­te­les públi­cos y 8% en pri­va­das, 85% en moda­li­dad pre­sen­cial, 8% vir­tual y 6% Mix­ta. Su anti­güe­dad labo­ral para el 50% es de 1 a 10 años, 38% de 10 a 20 años y 11% de 20 a 25 años.

En la UV, se estu­dia­ron a 22 docen­tes con una edad pro­me­dio de 36 años, el 61.9% muje­res y 38% hom­bres, 90% labo­ran en plan­te­les públi­cos, 5% en pri­va­das y 5% por coope­ra­ción. El 63.2% impar­te docen­cia en moda­li­dad pre­sen­cial y 36.8% en Tele­ba­chi­lle­ra­to. Su anti­güe­dad labo­ral es en el 61.88% entre 1 y 10 años, 23.5% de10 a 20 años y 14% de 20 a 25, nin­guno tie­ne más de 25 años de antigüedad.

Fig. No. 1. Comparativo por sede sobre el tipo de plantel en la cual laboran
Fuente: Elaboración propia.

Fig. No. 2. Comparativo por sede sobre la modalidad en la cual imparten docencia
Fuente: Elaboración propia

Con­for­me a la meto­do­lo­gía pre­vis­ta, se apli­có el ICD en tres momen­tos antes, duran­te y des­pués del pro­ce­so for­ma­ti­vo al gru­po de inter­ven­ción, gru­po Con­trol 1 y el gru­po Con­trol 2. Se leye­ron las for­mas en un lec­tor de mar­cas ópti­cas, la lec­tu­ra se expor­tó a una tabla de datos en cru­do, pos­te­rior­men­te se codi­fi­ca­ron los gru­pos, apli­ca­cio­nes y esca­las uti­li­za­das, asig­nan­do un núme­ro a cada uno de ellos, los cua­les se expli­can en el libro de códi­gos (Ane­xo 3), al final de la cap­tu­ra, se suma­ron los reac­ti­vos por docen­te, con estos datos se for­mó una matriz con los con­cen­tra­dos fina­les, pos­te­rior­men­te estos datos se pro­ce­sa­ron con el SPSS v.19 para rea­li­zar el aná­li­sis des­crip­ti­vo y se uso el stat­graphic para el aná­li­sis inferencial.

Para vali­dar la con­fia­bi­li­dad del ins­tru­men­to, se uti­li­zó el Alpha de Cronbach’s el cual es una media pon­de­ra­da de las corre­la­cio­nes entre los ítems y se cal­cu­la a par­tir de las varianzas.

 

Pos­te­rior­men­te se reali­zó el aná­li­sis des­crip­ti­vo (Ane­xo 4), un pun­to impor­tan­te es deter­mi­nar si los datos mues­tran una dis­tri­bu­ción nor­mal, una carac­te­rís­ti­ca de este tipo de dis­tri­bu­cio­nes es que pre­sen­tan un coefi­cien­te de asi­me­tría de ±0.4 y una cur­to­sis de ±0.6. La mayo­ría de los pro­ce­di­mien­tos de la esta­dís­ti­ca infe­ren­cial requie­re que los datos se dis­tri­bu­yan nor­mal­men­te, si se obser­van valo­res para la cur­to­sis fue­ra de este ran­go, se reco­mien­da rea­li­zar prue­bas de nor­ma­li­dad, para mues­tras meno­res de 50 datos se uti­li­za la prue­ba de Sha­pi­ro Wilks, para mues­tras mayo­res a 50 datos la de Kol­mo­go­rov-Smir­nov, en ambas prue­bas es nece­sa­rio que pre­sen­ten valo­res de sig>0.05 para con­si­de­rar una dis­tri­bu­ción nor­mal. Al rea­li­zar el cálcu­lo se obtu­vie­ron valo­res mayo­res de 0.05 (Tabla1), por tan­to se con­si­de­ra la nor­ma­li­dad de los datos, esto per­mi­te la uti­li­za­ción de prue­bas paramétricas.

Gru­po	Apli­ca­ción	Kol­mo­go­rov-Smir­no­va			Sha­pi­ro-Wilk
		Esta­dís­ti­co	gl	Sig.	Esta­dís­ti­co	gl	Sig.
Inter­ven­ción	Antes	‚155	47	‚006	‚932	47	‚009
	Duran­te	‚078	47	‚200*	‚984	47	‚760
	Des­pués	‚126	47	‚058	‚952	47	‚053
Con­trol 1	Antes	‚195	12	‚200*	‚965	12	‚854
	Duran­te	‚121	12	‚200*	‚973	12	‚939
Con­trol 2	Antes	‚199	8	‚200*	‚931	8	‚529
	Des­pués	‚149	8	‚200*	‚982	8	‚974

Tabla No. 1. Prueba de Normalidad por grupos.
Fuente: Elaboración propia.

Prueba de hipótesis

La hipó­te­sis esta­dís­ti­ca es

Ho: µi= µc1= µc2, El diplo­ma­do no coad­yu­va al desa­rro­llo de com­pe­ten­cias docentes.

H1: µi≠ µc1≠ µc2, El diplo­ma­do coad­yu­va al desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias docentes

Para com­pro­bar la hipó­te­sis de tra­ba­jo, es nece­sa­rio rea­li­zar com­pa­ra­cio­nes entre los gru­pos, se uti­li­zó el aná­li­sis de varian­za de un fac­tor (ANO­VA), sin embar­go, este aná­li­sis es váli­do, si las varian­zas son homo­gé­neas, la prue­ba de Leve­ne nos per­mi­te veri­fi­car la homo­ge­nei­dad, los resul­ta­dos (Tabla 2), nos mues­tran valo­res de sig> 0.05, por tan­to se pue­de afir­mar que las varian­zas son homo­gé­neas, esto nos per­mi­te, rea­li­zar el ANOVA.

Gru­po	Esta­dís­ti­co de Levene	gl1	gl2	Sig.
Intervención	1,838	2	138	‚163
Con­trol 1	‚283	1	22	‚600
Con­trol 2	‚702	1	14	‚416

Tabla No. 2. Prueba de homogeneidad de varianzas, estadístico de Levene.
Fuente: Elaboración propia.

Grupo de Intervención

Ana­li­zan­do la grá­fi­ca de caja y bigo­tes (Figu­ra 3), se obser­van dife­ren­cias entre las medias de lo repor­ta­do por los docen­tes en las apli­ca­cio­nes antes, duran­te y des­pués del pro­ce­so for­ma­ti­vo, se obser­van dos valo­res iden­ti­fi­ca­dos como outliers, al ana­li­zar los datos se detec­ta que dos docen­tes no lle­na­ron la tota­li­dad del ins­tru­men­to. Sin embar­go para ase­gu­rar estas dife­ren­cias se rea­li­za una prue­ba de medias.

Fig. No. 3. Gráfico de caja y bigotes del grupo de intervención.
Fuente: Elaboración propia.

Los resul­ta­dos del aná­li­sis de varian­za, nos mues­tran, para el gru­po de inter­ven­ción, un valor de sig.=0.020 (tabla 3), menor que el valor de α=0.05, este valor per­mi­te recha­zar la hipó­te­sis nula a favor de la alter­na­ti­va, es decir se pue­de afir­mar con un 95% de cer­te­za que exis­ten dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas en las res­pues­tas ofre­ci­das por los docen­tes, antes, duran­te y des­pués del pro­ce­so formativo.

	Suma de cuadrados	gl	Media cua­drá­ti­ca	F	Sig.
Inter-gru­pos	1350,652	2	675,326	4,008	‚020
Intra-gru­pos	23252,170	138	168,494
Total	24602,823	140

Tabla No. 3. Prueba de homogeneidad de varianzas, estadístico de Levene.
Fuente: Elaboración propia.

 Sin embar­go, para un aná­li­sis más com­ple­to, se uti­li­zó una prue­ba post hoc, la prue­ba de Schef­fé, que nos per­mi­te rea­li­zar un aná­li­sis minu­cio­so de los gru­pos. En la tabla 4, se obser­va que al tér­mino del módu­lo 1 (com­pa­ra­ción de los gru­pos antes y duran­te), las res­pues­tas de los docen­tes no difie­ren de mane­ra sig­ni­fi­ca­ti­va, el valor de sig=0.96 nos per­mi­te afir­mar con un 95% de con­fian­za que no exis­te una dife­ren­cia sig­ni­fi­ca­ti­va entre las com­pe­ten­cias que los docen­tes mani­fies­tan haber desa­rro­lla­do, sin embar­go, al ana­li­zar los gru­pos duran­te y des­pués, se obser­va un valor de sig=0.036, menor a α=0.05, por tan­to afir­ma­mos con un 95% de con­fian­za que exis­ten dife­ren­cias sig­ni­fi­ca­ti­vas en las com­pe­ten­cias que los docen­tes refie­ren haber desa­rro­lla­do al con­cluir los tres módu­los del diplomado.

Com­pa­ra­cio­nes		Dife­ren­cia de medias (I‑J)	Error típi­co	Sig.	Inter­va­lo de con­fian­za al 95%
					Lími­te inferior	Lími­te superior
Antes	Duran­te	‚76596	2,67768	‚960	-5,8601	7,3920
	Des­pués	-6,14894	2,67768	‚075	-12,7750	‚4771
Duran­te	Antes	-,76596	2,67768	‚960	-7,3920	5,8601
	Des­pués	-6,91489*	2,67768	‚036	-13,5410	-,2888
Des­pués	Antes	6,14894	2,67768	‚075	-,4771	12,7750
	Duran­te	6,91489*	2,67768	‚039	‚2888	13,5410

Tabla No.4. Prueba de Scheffé del Grupo de Intervención.
Fuente: Elaboración propia.

Para veri­fi­car la rela­ción entre los gru­pos se uti­li­zó el coefi­cien­te de corre­la­ción de Pear­son, a mayo­res dife­ren­cias obser­va­das en las orde­na­cio­nes de ambas varia­bles, más se ale­ja­ría la rela­ción de ser per­fec­ta, el esta­dís­ti­co se cal­cu­la en fun­ción de la suma de las dife­ren­cias ele­va­das al cua­dra­do, pue­de tomar valo­res de ‑1 a +1, en el cual ‑1 es una rela­ción lineal decre­cien­te per­fec­ta y el valor de 1 iden­ti­fi­ca­ría una rela­ción lineal cre­cien­te perfecta.

Se reali­zó el cálcu­lo de la corre­la­ción de Pear­sons en el SPSS (tabla 5), los resul­ta­dos evi­den­cian una baja rela­ción entre los gru­pos antes, duran­te y des­pués del diplo­ma­do para el gru­po de intervención.

		Antes	Duran­te	Des­pués
Antes	Corre­la­ción de Pearson	1	‚391**	‚445**
	Sig. (bila­te­ral)		‚007	‚002
	Suma de cua­dra­dos y pro­duc­tos cruzados	10356,638	3505,957	3293,447
	Cova­rian­za	225,144	76,216	71,597
Duran­te	Corre­la­ción de Pearson	‚391**	1	‚293*
	Sig. (bila­te­ral)	‚007		‚046
	Suma de cua­dra­dos y pro­duc­tos cruzados	3505,957	7766,936	1876,170
	Cova­rian­za	76,216	168,846	40,786
Des­pués	Corre­la­ción de Pearson	‚445**	‚293*	1
	Sig. (bila­te­ral)	‚002	‚046
	Suma de cua­dra­dos y pro­duc­tos cruzados	3293,447	1876,170	5280,213
	Cova­rian­za	71,597	40,786	114,787

Tabla No. 5. Coeficiente de correlación de Pearson, grupo de intervención.
Fuente: Elaboración propia.

Grupo de Control 1 

Para el gru­po de con­trol 1 (docen­tes que en gene­ra­cio­nes ante­rio­res cur­sa­ron el diplo­ma­do), se les apli­có el mis­mo ins­tru­men­to y en las mis­mas fechas que el gru­po de inter­ven­ción, antes y des­pués del pro­ce­so for­ma­ti­vo, en la grá­fi­ca de caja y bigo­tes (figu­ra 4), se obser­va uni­for­mi­dad en las medias, sin embar­go se reali­zó el cálcu­lo del ANO­VA, el cual nos refie­re sig=0.369 (tabla 6), sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te mayor a α=0.05, por tan­to se acep­ta la hipó­te­sis nula para este gru­po, pode­mos afir­mar con un 95% de con­fian­za, que no exis­te una dife­ren­cia sig­ni­fi­ca­ti­va en las com­pe­ten­cias que los doce­nes refie­ren haber desa­rro­lla­do en el mis­mo lap­so de tiem­po del gru­po de intervención.

Com­pa­ra­ción	Suma de cuadrados	gl	Media cua­drá­ti­ca	F	Sig.
Inter-gru­pos	37,500	1	37,500	‚840	‚369
Intra-gru­pos	982,333	22	44,652
Total	1019,833	23

Tabla No. 6. ANOVA del grupo de control 1.
Fuente: Elaboración propia.

Fig. No. 4. Gráfico de caja y bigotes del grupo de control 1.
Fuente: Elaboración propia.

Grupo de Control 2

Para el gru­pos de con­trol 2, que son los docen­tes sin acer­ca­mien­to al pro­ce­so for­ma­ti­vo, se rea­li­za­ron las apli­ca­cio­nes antes y des­pués, en las mis­mas fechas del gru­po de inter­ven­ción, la grá­fi­ca de caja y bigo­tes (figu­ra 5), no mues­tra dife­ren­cias entre las medias, sin embar­go se reali­zó el cálcu­lo del ANO­VA, se obtu­vie­ron valo­res de sig=0.784 (tabla 7), sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te mayo­res a α=0.05, por tan­to se acep­ta la hipó­te­sis nula para este gru­po, pode­mos afir­mar con un 95% de con­fian­za, que no exis­te una dife­ren­cia sig­ni­fi­ca­ti­va en las com­pe­ten­cias que los doce­nes refie­ren haber desa­rro­lla­do en el mis­mo lap­so de tiempo.

Fig. No. 5. Gráfico de caja y bigotes del grupo de control 2.
Fuente: Elaboración propia.

Com­pa­ra­ción	Suma de cuadrados	gl	Media cua­drá­ti­ca	F	Sig.
Inter-gru­pos	10,563	1	10,563	‚078	‚784
Intra-gru­pos	1897,375	14	135,527
Total	1907,938	15

Tabla No. 7. ANOVA del grupo de control 2.
Fuente: Elaboración propia.

En el caso del los gru­pos de con­trol 1 y 2, se obser­va una alta corre­la­ción entre las res­pues­tas de los dife­ren­tes gru­pos (tabla 8), lo cual con­fir­ma que las res­pues­tas ofre­ci­das por un gru­po de docen­tes en el mis­mo lap­so de tiem­po (6 meses), no difie­ren sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te, esto nos con­fir­ma la con­fia­bi­li­dad de los resultados.

		c1antes	c1despues	c2antes	c2despues
c1antes	Corre­la­ción de Pearson	1	‚73	-,323	-,478
	Sig. (bila­te­ral)		‚821	‚435	‚230
c1despues	Corre­la­ción de Pearson	‚73	1	‚732*	‚816*
	Sig. (bila­te­ral)	‚821		‚039	‚014
c2antes	Corre­la­ción de Pearson	-,323	‚732*	1	‚787*
	Sig. (bila­te­ral)	‚435	‚039		‚020
c2despues	Corre­la­ción de Pearson	-,478	‚816*	‚787*	1
	Sig. (bila­te­ral)	‚230	‚014	‚020

Tabla No. 8. Correlación de los Grupos Control 1 y 2
Fuente: Elaboración propia.

El aná­li­sis ante­rior nos per­mi­te afir­mar que los docen­tes con­si­de­ran haber desa­rro­lla­do com­pe­ten­cias docen­tes gra­cias al diplo­ma­do del PRO­FOR­DEMS, sin embar­go, ¿exac­ta­men­te que com­pe­ten­cias desa­rro­lla­ron?, ¿Qué opi­nan de este pro­ce­so for­ma­ti­vo?, ¿Qué le modificarían?.

Se les apli­có una encues­ta de sali­da (ES) por escri­to, al tér­mino del diplo­ma­do, a todos los docen­tes que asis­tie­ron a la últi­ma sesión pre­sen­cial en los seis gru­pos estu­dia­dos, con­tes­ta­ron la ES 102 docen­tes (36 de la UdeG, 22 de la UV y 44 del ITSON), se rea­li­za­ron pre­gun­tas abier­tas sobre las com­pe­ten­cias desa­rro­lla­das, su opi­nión del pro­ce­so for­ma­ti­vo y que le modi­fi­ca­rían al mismo.

Por ser pre­gun­tas abier­tas, se gene­ró una gran can­ti­dad de datos en bru­to, se con­si­de­ró los tex­tos como repre­sen­ta­cio­nes de los ras­gos del gru­po inves­ti­ga­do (Titsher, Meyer, Wodak y Vet­ter, 2000), se esta­ble­cie­ron códi­gos y se agru­pa­ron en cate­go­rías, se esta­ble­cie­ron víncu­los entre las cate­go­rías para esta­ble­cer cate­go­rías nuclea­res y con ello la narra­ti­va que a con­ti­nua­ción se presenta.

Los docen­tes con­si­de­ran que la com­pe­ten­cia que desa­rro­lla­ron en mayor gra­do fue “Pla­ni­fi­car los pro­ce­sos de ense­ñan­za apren­di­za­je aten­dien­do al enfo­que por com­pe­ten­cias y los ubi­ca en con­tex­tos dis­ci­pli­na­res, curri­cu­la­res y socia­les amplios”, la que menos desa­rro­lla­ron fue “Par­ti­ci­pa en los pro­yec­tos de mejo­ra con­ti­nua de su plan­tel y apo­ya a la ges­tión ins­ti­tu­cio­nal”, esto se cons­ta­ta con el dise­ño curri­cu­lar el diplo­ma­do. En las entre­vis­tas los ins­truc­to­res refie­ren que exis­te una sali­da ter­mi­nal para tra­ba­jar esta últi­ma com­pe­ten­cia, res­trin­gi­da para aque­llos docen­tes que ten­gan un car­go direc­ti­vo y que efec­ti­va­men­te el módu­lo II va direc­cio­na­do a la pla­nea­ción. En la tabla 9, se obser­va un com­pa­ra­ti­vo de las com­pe­ten­cias docen­tes desarrolladas.

Com­pe­ten­cias Docen­tes (Acuer­do 447, SEP)	ITSON	UDG	UV	PROM.
Orga­ni­za su for­ma­ción con­ti­nua a lo lar­go de su tra­yec­to­ria profesional	55%	78%	71%	68%
Domi­na y estruc­tu­ra los sabe­res para faci­li­tar expe­rien­cias de apren­di­za­je significativo	68%	86%	52%	69%
Pla­ni­fi­ca los pro­ce­sos de e‑a aten­dien­do al enfo­que por com­pe­ten­cias y los ubi­ca en con­tex­tos dis­ci­pli­na­res, curri­cu­la­res y socia­les amplios	91%	86%	90%	89%
Lle­va a la prác­ti­ca pro­ce­sos de e‑a de mane­ra efec­ti­va, crea­ti­va e inno­va­do­ra a su con­tex­to institucional	73%	75%	81%	76%
Eva­lúa los pro­ce­sos de e‑a con un enfo­que formativo	77%	64%	81%	74%
Cons­tru­ye ambien­tes para el apren­di­za­je autó­no­mo y colaborativo	77%	69%	81%	76%
Con­tri­bu­ye a la gene­ra­ción de un ambien­te que faci­li­te el desa­rro­llo sano e inte­gral de sus estudiantes	86%	67%	62%	72%
Par­ti­ci­pa en los pro­yec­tos de mejo­ra con­ti­nua de su plan­tel y apo­ya a la ges­tión institucional	50%	50%	71%	57%

Tabla No. 9. Comparativo de competencias desarrolladas por sede.
Fuente: Elaboración propia

Resul­tó intere­san­te e ins­truc­ti­vo, que inclu­ye­ran com­pe­ten­cias per­so­na­les como inno­va­dor, crea­ti­vo, refle­xi­vo de su prác­ti­ca, habi­li­dad para ofre­cer tuto­rías, for­ma­ción con­ti­nua en com­pe­ten­cia, cla­ro, aser­ti­vo, fle­xi­ble, intere­sa­do en la pla­nea­ción, pre­ci­so, moti­va­do y moti­va­dor, prác­ti­co, intere­sa­do en la inter­ac­ción y comu­ni­ca­ción con alum­nos, con­trol de los pro­ce­sos, inves­ti­ga­dor y auto­eva­lua­dor de su prác­ti­ca, orga­ni­za­do, con una acti­tud posi­ti­va y mayor dis­po­si­ción al cambio.

Los docen­tes refie­ren que el diplo­ma­do del PRO­FOR­DEMS, es un pro­gra­ma bien inten­cio­na­do, per­ti­nen­te con los obje­ti­vos de la RIEMS, con obje­ti­vos muy cla­ros, que bus­ca la cali­dad edu­ca­ti­va, resul­ta ade­cua­do, útil y efi­caz para los desa­fíos que pre­sen­tan las nue­vas gene­ra­cio­nes, es útil para los pro­ce­sos de cer­ti­fi­ca­ción, intere­san­te y pro­duc­ti­vo, pues ofre­ce nue­vas for­mas de hacer docen­cia. La inter­ac­ción semi­pre­sen­cial per­mi­te com­par­tir recur­sos y estra­te­gias, el diplo­ma­do acla­ra las dudas exis­ten­tes sobre pla­nea­ción, ense­ña cómo debe ser el apren­di­za­je basa­do en com­pe­ten­cias, pro­pi­cia la refle­xión sobre los pro­ce­sos de apren­di­za­je y el dise­ño de ambien­tes edu­ca­ti­vos, es una exce­len­te mane­ra de for­mar docen­te y de pro­fe­sio­na­li­zar la práctica.

Sin embar­go, es una polí­ti­ca guber­na­men­tal que no toma en cuen­ta la reali­dad de los docen­tes, es ambi­cio­so, ideal y poco ate­rri­za­ble, le fal­ta orga­ni­za­ción, la estruc­tu­ra no es per­ti­nen­te, las acti­vi­da­des son repe­ti­ti­vas, las ins­truc­cio­nes poco cla­ras, los tér­mi­nos con­fu­sos, el pro­ce­so resul­ta estre­san­te y pesa­do, pues los tiem­pos no corres­pon­den con las lec­tu­ras y acti­vi­da­des a realizar.

Con­si­de­ran nece­sa­rio cui­dar el per­fil de los ins­truc­to­res, que estén capa­ci­ta­dos para ejer­cer esta fun­ción, ade­más de cono­ci­mien­tos peda­gó­gi­cos y dis­ci­pli­na­res, es nece­sa­rio que desa­rro­llen habi­li­da­des para tra­ba­jar en la vir­tua­li­dad, con un nivel de espe­cia­li­za­ción que les per­mi­ta ofre­cer una ase­so­ría efi­caz, soli­ci­tan una mayor coor­di­na­ción y comu­ni­ca­ción entre ins­truc­to­res, mejo­rar la vía, cali­dad y opor­tu­ni­dad de las retro­ali­men­ta­cio­nes, que sean cla­ras, secuen­cia­les y con opción de réplica.

Los docen­tes refi­rie­ron que el pro­ce­so de for­ma­ción se mejo­ra­ría si se opti­mi­za­ran los tiem­pos, incre­men­tan­do el des­ti­na­do para la rea­li­za­ción de las acti­vi­da­des, o aumen­tar el núme­ro de sesio­nes pre­sen­cia­les, o la dura­ción del diplo­ma­do a 12 meses, comen­tan que es nece­sa­rio rea­li­zar un redi­se­ño del diplo­ma­do, rees­truc­tu­rar la secuen­cia de las acti­vi­da­des, com­pac­tar y eli­mi­nar las acti­vi­da­des repe­ti­ti­vas, cui­dar la con­gruen­cia entre las acti­vi­da­des y entre los módu­lo, mejo­rar la redac­ción de las ins­truc­cio­nes, soli­ci­tan que el dise­ño ins­truc­cio­nal sea diná­mi­co, crea­ti­vo, nove­do­so, prác­ti­co, fle­xi­ble en la entre­ga de acti­vi­da­des, que las sesio­nes pre­sen­cia­les, sean un ejem­plo de cómo debe­ría tra­ba­jar­se por com­pe­ten­cias, comen­tan que con­clu­ye­ron el diplo­ma­do y no les que­da cla­ro, exac­ta­men­te que impli­ca tra­ba­jar por competencias.

En cuan­to a los recur­sos infor­ma­ti­vos, soli­ci­tan cui­dar la per­ti­nen­cia de los auto­res inclui­dos o que las lec­tu­ras se ela­bo­ren ex pro­fe­so al con­te­ni­do del diplo­ma­do, agre­gar recur­sos visua­les como video­con­fe­ren­cias, o videos tipo simu­la­dor que ejem­pli­fi­quen la prác­ti­ca docen­te bajo este enfo­que por com­pe­ten­cias, ade­más de incluir un glo­sa­rio de tér­mi­nos que homo­ge­ni­ce los conceptos.

Men­cio­nan que sería más sen­ci­llo si el diplo­ma­do se ofre­ce en los perio­dos inter­se­mes­tra­les esto mejo­ra­ría la dedi­ca­ción al mis­mo, soli­ci­tan super­vi­sar el tra­ba­jo del diplo­ma­do, que se veri­fi­quen los tiem­pos de res­pues­ta y tipos de ase­so­ría brin­da­da, por últi­mo redu­cir el cos­to de la ins­crip­ción al diplo­ma­do, en el caso de las ins­ti­tu­cio­nes pri­va­das el pro­fe­sor debe pagar su capacitación.

Comen­tan la caren­cia de apo­yo de par­te de las auto­ri­da­des o incen­ti­vos para el segui­mien­to de este pro­ce­so, sin embar­go con­si­de­ran que sería un retro­ce­so que los nue­vos gobier­nos cam­bien la pers­pec­ti­va o ins­tru­men­ten otra refor­ma sin con­so­li­dar la actual.

Consideraciones

Los sis­te­mas edu­ca­ti­vos for­ma­les deben prio­ri­zar todas las for­mas de apren­di­za­je, con­ce­bir la edu­ca­ción como un todo, un impe­ra­ti­vo demo­crá­ti­co, plu­ri­di­men­sio­nal, que con­duz­ca hacia siner­gias edu­ca­ti­vas, la edu­ca­ción debe ser a lo lar­go de la vida (Delors, 1996). En esta con­cep­ción deben bus­car ins­pi­ra­ción y orien­ta­ción las refor­mas edu­ca­ti­vas, tan­to en la ela­bo­ra­ción de los pro­gra­mas como en la defi­ni­ción de las nue­vas políticas.

El sis­te­ma edu­ca­ti­vo depen­de de la adhe­sión y el com­pro­mi­so de los pro­fe­so­res (Perre­noud, 2006), para que pros­pe­ren las refor­mas edu­ca­ti­vas, se debe for­ta­le­cer la iden­ti­dad del pro­fe­so­ra­do, tomar en con­si­de­ra­ción sus nece­si­da­des, expec­ta­ti­vas, capa­ci­da­des, moti­va­cio­nes y recur­sos disponibles.

Un docen­te que labo­ra en el nivel medio supe­rior, dada la edad en la que tran­si­tan sus estu­dian­tes, la ado­les­cen­cia, debe desa­rro­llar; tole­ran­cia, fle­xi­bi­li­dad, habi­li­dad de nego­cia­ción, pacien­cia, com­pren­sión, ama­bi­li­dad, pater­na­lis­mo, domi­nio de emo­cio­nes, esta­bi­li­dad, impar­cia­li­dad, tuto­ría, por men­cio­nar algu­nas. El docen­te debe apren­der a mode­rar su per­so­na­li­dad, a hacer fren­te a situa­cio­nes diver­sas, a tra­ba­jar en equi­po, a desa­rro­llar la com­pren­sión hacia el otro y la per­cep­ción de las for­mas de inter­de­pen­den­cia res­pe­tan­do los valo­res del plu­ra­lis­mo, el docen­te se cons­tru­ye cada día, con el apor­te de sus estu­dian­tes, gra­cias a las situa­cio­nes por las cua­les atra­vie­sa, es el docen­te un eterno e inaca­ba­do estudiante.

Las Tec­no­lo­gías de la Infor­ma­ción (TIC), han impac­ta­do muchas áreas del queha­cer humano, per­mi­tien­do nue­vas for­mas de orga­ni­za­ción, de tra­ba­jo, de trans­mi­sión de la cul­tu­ra, de comu­ni­ca­ción e inclu­so de inter­ac­ción social, sin embar­go las rela­cio­nes tec­no­lo­gía-edu­ca­ción no han cre­ci­do a la par (Facun­do 2002), es pre­ci­sa­men­te en la edu­ca­ción don­de se obser­va un avan­ce más lento.

Las TIC per­mi­ten inno­var los pro­ce­sos de trans­fe­ren­cia de infor­ma­ción en diver­sos for­ma­tos, agi­li­zan y faci­li­tan estos pro­ce­sos, redu­cen los tiem­pos, aba­ra­tan los cos­tos. Posi­bi­li­tan avan­zar de socie­da­des de la infor­ma­ción a socie­da­des del cono­ci­mien­to, los nue­vos medios son cata­li­za­do­res de pro­ce­sos de inno­va­ción y cola­bo­ra­ción social, coad­yu­van en la con­for­ma­ción de redes de apo­yo e inter­cam­bio, per­mi­ten derrum­bar las fron­te­ras geo­grá­fi­cas, cul­tu­ra­les, eco­nó­mi­cas, faci­li­tan el acce­so a la infor­ma­ción, posi­bi­li­tan el dise­ño de comu­ni­da­des de apren­di­za­je vir­tua­les per­ti­nen­tes, esta­bles y flexibles.

Son idea­les para con­for­mar espa­cios edu­ca­ti­vos, for­ma­les o infor­ma­les, ofre­cen herra­mien­tas y recur­sos que faci­li­tan el desa­rro­llo de com­pe­ten­cias, per­mi­ten estan­da­ri­zar y homo­ge­nei­zar los pro­ce­sos for­ma­ti­vos. Sin embar­go, en muchas oca­sio­nes, se subuti­li­zan estos recur­sos, se obser­van cur­sos tra­di­cio­na­lis­tas y con­duc­tis­tas, mon­ta­dos en una pla­ta­for­ma vir­tual, lo cual pare­ce una contradicción.

En un ambien­te vir­tual, es nece­sa­rio con­jun­tar lo peda­gó­gi­co, lo dis­ci­pli­nar y lo tec­no­ló­gi­co. No per­der de vis­ta que la tec­no­lo­gía es solo un medio más, pero el hilo con­duc­tor debe ser el pro­ce­so cog­ni­ti­vo del estu­dian­te, el dise­ño curri­cu­lar debe ser con­gruen­te y per­ti­nen­te, res­pon­der a los obje­ti­vos pre­vis­tos, con ins­truc­cio­nes cla­ras y pre­ci­sas, direc­cio­na­das al logro de la com­pe­ten­cia prevista.

Es nece­sa­rio cui­dar el per­fil del ins­truc­tor, ade­más de cono­ci­mien­tos dis­ci­pli­na­res y peda­gó­gi­cos, es nece­sa­rio que evi­den­cie habi­li­da­des para tra­ba­jar en la vir­tua­li­dad, de mane­ra que ofrez­ca retro­ali­men­ta­cio­nes opor­tu­nas y pertinentes.

La fase cuan­ti­ta­ti­va de esta inves­ti­ga­ción nos evi­den­cia que los docen­tes con­si­de­ran haber desa­rro­lla­do las com­pe­ten­cias docen­tes plan­tea­das en el acuer­do 447, sin embar­go en la fase cua­li­ta­ti­va, plan­tean la inclu­sión de com­pe­ten­cias per­so­na­les, nece­sa­rias para ejer­cer docen­cia en el nivel medio supe­rior. Esta­ble­cen tam­bién la poca con­gruen­cia entre los plan­tea­mien­tos pro­pues­tos por la RIEMS y las con­di­cio­nes y recur­sos de los plan­te­les en los cua­les labo­ran. Pro­po­nen un redi­se­ño del diplo­ma­do, eli­mi­nar las acti­vi­da­des repe­ti­ti­vas, cui­dar la secuen­cia de las mis­mas y la cali­dad de los recur­sos infor­ma­ti­vos, soli­ci­tan la inclu­sión de lec­tu­ras ela­bo­ra­das ex pro­fe­so para el diplo­ma­do, videos tipo simu­la­dor o video­con­fe­ren­cias que cla­ri­fi­quen la ope­ra­ti­vi­za­ción del enfo­que por com­pe­ten­cias en el aula.

El PRO­FOR­DEMS es iné­di­to en nues­tro país, es una exce­len­te evi­den­cia del uso de las tec­no­lo­gías para pro­ce­sos masi­vos de for­ma­ción, el desa­rro­llo y cer­ti­fi­ca­ción de las com­pe­ten­cias docen­tes debe ser un impe­ra­ti­vo de las polí­ti­cas edu­ca­ti­vas, sin embar­go, es nece­sa­ria una revi­sión y redi­se­ño del diplomado.

Referencias

Notas