Este texto presenta una propuesta orientada a posibilitar los proceso de construcción, transformación y gestión de las comunidades de aprendizaje, en el caso particular de las comunidades de jornaleros agrícolas migrantes, a partir de la reorientación de las dinámicas y el diálogo que caracterizan al hecho educativo y desde procesos de gestión centrados no solamente en la búsqueda de logros y de la calidad, sino en cómo las acciones que cotidianamente se realicen puedan replantear el lugar de cada uno en ese entramado de significados que le dan sentido y pertenencia a la comunidad, todo ello centrado en el diálogo y la participación informada, crítica y propositiva.
En primer lugar, la noción misma de comunidad de aprendizaje supone una mirada que cuestiona lo escolar, no solamente en sus aspectos pedagógicos (el cómo), en palabras de Coll (2004), sino también en sus objetivos (qué), los agentes (quiénes), el contexto o escenario (dónde) y los fines o sentido de la educación (para qué). Una comunidad de aprendizaje que surge de la escuela e incluye a la comunidad en la que está inserta y que logra la apropiación del espacio de aprendizaje y la posibilidad de comprender de otro modo cómo se puede aprender y enseñar con la participación de todos y todas, validando todos los aprendizajes.
El diálogo y la posibilidad dialógica se asientan en una idea de comunidad que es compartida y necesaria para construir un espacio abierto -no exento de roles y jerarquías y de ciertas asimetrías-, que hacen posible el encuentro con el otro desde su relevante aportación cotidiana para aprender y enseñar, al mismo tiempo que se logra cuestionar y enriquecer las actividades, generando mediaciones en aquellas situaciones producto de las asimetrías, en tanto que se busca que la dinámica de colaboración y respeto esté por encima de las jerarquías. Esto se logra porque se promueve un espacio de expresividad (Bajtin, 1995) que puede ser compartido por todos, mucho más cuando se está ante comunidades complejas como son las comunidades que se conforman en los campamentos de jornaleros agrícolas migrantes, donde la escuela está donde se vive, donde los ambientes son multiculturales y demandan una dinámica intercultural de apertura al otro.
Por otro lado, la postura de la Secretaría de Educación Pública desde hace varias décadas supone que la planeación es el aspecto nodal de una manera diferente de hacer gestión, orientada a la transformación en educación básica, bajo la siguiente premisa:
“la planeación estratégica es un medio que requiere conocimientos, habilidades y actitudes de todos los integrantes de la escuela, quienes ejercerán un liderazgo compartido; trabajarán en equipo; tomarán en cuenta las opiniones y sugerencias de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad; evaluarán la situación coyuntural de su centro educativo, con el fin de mejorarla, y analizarán las acciones planeadas y los resultados de su ejecución de manera permanente” (SEP, 2010, p. 8).
Desde luego, en relación con la planeación, estará el seguimiento y la evaluación; desde los que es posible comparar el punto inicial y el punto de llegada. Definen a la autoevaluación como necesaria y parte consustancial de la construcción del plan inicial y de la modificación del mismo. Lo mismo se plantea para educación media y superior y superior, desde los diferentes programas de la Secretaría de Educación Pública, y desde luego, es fundamental la autoevaluación y la planeación participativa, no obstante, sin una idea de comunidad es complejo contar con la participación para estructurar el plan, si el centro se vuelve la institución y no las personas, la posibilidad de transformación será más compleja. Ahora bien, en el caso de los campamentos de jornaleros, la posibilidad de llevar a cabo una autoevaluación y una planeación se complejizan, no obstante, es posible ir construyendo una memoria colectiva que dé cuenta de lo construido y de las vivencias y que permita generar propuestas desde todos los agentes, para dar paso a la comunidad de aprendizaje, en continua reconstrucción y adecuación.
Además de la planeación y la evaluación, en las que se ha buscado incidir, desde el diálogo y la participación se busca generar otros puntos de partida, otras maneras de hacer comunidad y en ese proceso son relevantes las tecnologías y los contenidos que están en la base de casi todas las propuestas educativas, a saber: interculturalidad, cultura para la paz y una mayor sensibilidad al cuidado del medio ambiente (Coll, 2004). En el caso de las tecnologías, Minakata (2009) considera relevante retomarlas para generar la transformación que la educación requiere. En el caso que nos ocupa, de las comunidades de jornaleros agrícolas migrantes, las posibilidades de construir la memoria colectiva y de apoyar a los jóvenes, se viabiliza a través de los medios. La tecnología es un medio eficaz para que estos grupos en situación de exclusión se impliquen y generen un espacio de interacción desde el que es posible ser y estar con el otro y generar procesos educativos más pertinentes.
Así, dialogar sobre la manera de abonar la tierra, con un grupo de padres le da otro significado a esos saberes, mucho más cuando eso tiene sentido en un texto o una imagen. Así, en colectivo ese contenido se puede vincular con lo que el maestro hace en el aula y con lo que cada familia desea o espera de la escuela -en términos de acceder a esos saberes escolares- y con lo que los distintos grupos étnicos que conviven en un campamento pueden aportar, generando así, esa sinergia que hace posible transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje.
Finalmente, de acuerdo con las propuestas de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2010), las dimensiones en las que es necesario orientar la transformación, son: curricular, de planeación, organizativa y administrativa, en este caso, la comunidad de aprendizaje deberá orientarse mucho más a una transformación en la que las familias jornaleras agrícolas se asuman incluidas, no discriminadas y con acceso a los derechos que les han sido conculcados incidiendo ante todo en un proceso de planeación participativa del día a día y reconstruyendo los esquemas curriculares.
REFERENCIAS
Bajtin, M. (1979/1995). Estética de la creación verbal, México: Siglo XXI
Coll, C. (2004). Las comunidades de aprendizaje. Nuevos horizontes para la intervención y la investigación en psicología de la educación. IV Congreso Internacional de Psicología y Educación. Simposio Nuevos Horizontes en psicología de la educación. Almería, 30 y 31 de marzo y 1 y 2 de abril 2014. http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/conf/CC_Almeria_04.pdf
Minakata, A. (2009). Gestión del conocimiento en educación y transformación de la escuela. Notas para un campo en construcción. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99812141008
SEP (2010). Escuelas de Calidad. Módulo II. PETE simplificado. Recomendaciones para elaborar el plan estratégico de transformación escolar. http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo2.pdf
Profesora-Investigadora Titular y Directora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid, España,
Maestra en Ciencias de la Educación por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación
Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
Línea de investigación: aprendizaje de la lengua escrita en niñas y niños y personas adultas en contextos de exclusión, formación docente y procesos interculturales.
Con publicaciones diversas en forma de libro, capítulo de libro y artículo de revista. Profesora en el programa de Doctorado Interinstitucional en Psicología con 4 universidades de la región centro occidente de ANUIES.