Resumen
La escuela es por excelencia, el espacio socializador de experiencias académicas, es un desafío destacar las potencialidades naturales de los alumnos para formar profesionales reflexivos, críticos, responsables de su aprendizaje y de su desempeño laboral. El rendimiento académico de los estudiantes universitarios constituye un factor imprescindible y fundamental para la valoración de la calidad en la educación. Es la suma de diferentes factores de la persona que aprende, y se define como un valor atribuido al logro académico del estudiante. Se puede medir con las calificaciones obtenidas, cuyos resultados muestran las unidades de aprendizaje aprobadas, la deserción y el éxito académico. Este trabajo es una primera aproximación al estudio de la generación 2014 de Químicos de la Facultad de Química de la Universidad Autónoma del Estado de México. Las conclusiones sobre los datos analizados muestran la relación que existe entre el rendimiento académico con los promedios del Nivel Medio Superior; índice UAEM; resultados de EXANI-II, en cuanto a pensamiento matemático, pensamiento analítico, comprensión lectora e índice CENEVAL.
Palabras clave: rendimiento académico, calidad, educación superior.
Introducción
Desde la década de los noventa se manifiestan de una manera clara las preocupaciones de los sistemas educativos de casi todos los países, y tienen que ver con dos importantes decisiones: ofrecer un servicio educativo a todos los sujetos y la equidad; que van de la mano con la calidad del programa o institución educativa. El éxito escolar se aprecia de tres formas diferentes pero relacionadas: bajo índice de reprobación, baja deserción y elevados índices de rendimiento académico (Heredia y Gómez, 2007).
En lo que a calidad de la educación superior se refiere, el rendimiento académico ha generado un interés particular en las autoridades universitarias; los resultados académicos de los estudiantes, constituyen herramientas sólidas para construir indicadores que orienten la toma de decisiones. Y en el ámbito mundial son aún más valiosos, debido al dinamismo que experimentan las universidades e instituciones de educación superior en el marco de una sociedad caracterizada por el rápido avance del conocimiento, la fluidez en la transmisión de la información y los cambios acelerados en las estructuras sociales. (Heredia y Gómez, 2007)
Antecedentes
En la década de 1990, las instituciones de educación superior en América Latina manifestaron un marcado interés por la calidad educativa, al reconocerla como la principal herramienta para responder a las exigencias y demandas sociales en un contexto marcado por retos inherentes a la globalización. Al respecto, Beck (1999) citado por Heredia y Gómez afirma que en el mundo globalizado se le atribuye un lugar especial al conocimiento, suponiendo y con razón que incrementará su valor el avance teórico y la innovación tecnológica, por lo que la inversión en la formación y en la investigación se vuelve indispensable en el sistema social y económico. En la misma década, la educación superior en América Latina enfrenta la necesidad de una convergencia y articulación de sus sistemas, así como la construcción y consolidación del espacio latinoamericano de educación superior, que son importantes desafíos ante la fragmentación, diversificación institucional y disparidad que se presenta en este nivel educativo. (Heredia y Gómez, 2007)
También a finales de siglo emergieron estrategias y políticas con una marcada orientación al reemplazo de las políticas protectoras, por la visión del mercado y la privatización de la educación superior pública. Este cambio en las políticas estatales se materializó en fuertes restricciones del financiamiento público a las universidades, y cuestionamientos por la relación entre el costo estatal y la cantidad y calidad de los egresados. Otro elemento condicionante es el aumento de la demanda. En respuesta a esta situación, se crean instituciones de carácter privado. Para el caso de América Latina, en la segunda mitad del siglo XX, el número de instituciones y la matrícula anual experimentaron un incremento sostenido y en la década de 1990 creció un 6% (8% sector privado y 2,5 sector público) (Heredia y Gómez, 2007)
Marco referencial
Investigaciones sobre el desempeño estudiantil y rendimiento académico permiten identificar, clasificar y valorar las variables que entran en juego en lo que a calidad y equidad de la educación superior pública se refiere, así mismo aportan elementos que repercuten en la gestión y reconocimiento de la calidad institucional, tal es el caso de los parámetros establecidos por los organismos acreditadores, y en el espacio de las instituciones de educación superior públicas es un indicador para la asignación de recursos extraordinarios, sobre todo cuando se habla de inversión estatal y federal. (Cornejo y Redondo, 2007)
La mayoría de los estudios de rendimiento académico en la educación superior son cuantitativos, con un marcado interés en el campo económico, son pocas las investigaciones que hacen un abordaje cualitativo del problema. Y a pesar de la escasa producción investigativa en este campo sus resultados han permitido identificar factores que favorecen o limitan el desempeño académico.
En la década de los 80 la investigación sobre procesos escolares en América Latina está dividida entre estudios cuantitativos, que intentan determinar la relación existente entre el rendimiento de los alumnos y factores escolares como eficacia docente, recursos económicos, pre-escolarización, nutrición/ desnutrición y educación bilingüe, entre otros y estudios cualitativos centrados en los procesos culturales de las escuelas y sus mecanismos de aprendizaje. En los 90 en Chile es posible encontrar varios estudios de caso que se centran en la descripción de escuelas que resultaban interesantes ya sea por sus logros elevados, por recibir a estudiantes altamente vulnerables o por ser foco de programas específicos de mejoramiento, a la vez que aparecen varios trabajos con fuentes secundarias que abordan la temática de la eficacia escolar. El único estudio de factores asociados al aprendizaje escolar existente a nivel regional es el que realizó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO (LLECE 2000), al cual le siguió un segundo estudio regional de corte cualitativo focalizado en escuelas con alto índice de vulnerabilidad y logros destacables (LLECE 2002). Estos estudios marcan un hito en la investigación de factores asociados al aprendizaje escolar, tanto por su carácter regional como por la información que entregan y que aún es objeto de debate.
Por lo anterior, Cornejo y Redondo afirman, se puede apreciar que cuando menos la cantidad de las investigaciones sobre factores asociados al aprendizaje escolar no puede ser considerada satisfactoria. Los estudios cualitativos suelen ser descriptivos y exploratorios, y los estudios cuantitativos suelen ser univariados o correlacionales, con muy escaso desarrollo de estudios multinivel.
En general las conclusiones de estas investigaciones no se extrapolan a poblaciones más amplias de las muestras definidas y los estudios tampoco pueden ser comparados debido a criterios de selección de casos y muestras. Por otra parte el logro escolar se manifiesta de manera unidimensional, sólo resultados académicos y no ha sido adaptado a las particularidades de los sistemas educativos de la región. Los factores asociados siguen siendo de naturaleza muy vaga, de tal manera que no queda claro que se haya identificado ya el conjunto íntegro de factores que hacen que una escuela sea efectiva en América Latina.
Pese a lo anterior se puede afirmar que los estudios sobre factores asociados al aprendizaje en América Latina identifican factores muy similares a los encontrados en estudios del mismo corte en los países desarrollados, sin embargo, tienden a marcar diferencias. En primer lugar los estudios muestran la importancia de los recursos económicos y materiales al interior de las escuelas. Otros elementos que aparecen son los relacionados con la profesión docente, concretamente la formación inicial y permanente, su estabilidad o sus condiciones laborales (Murillo 2003b; Mizala y otros 2005; LLECE 2000) citados por Cornejo y Redondo; llama la atención el peso de la variable “clima del aula” que explica, por sí sola, más variabilidad en los resultados de los alumnos que el conjunto de las demás variables escolares estudiadas (LLECE 2000) (Cornejo y Redondo, 2007).
La evidencia sobre factores asociados al aprendizaje escolar es a la vez bastante y poca. Es bastante en el sentido de que los métodos de investigación han mejorado y se dispone de un conjunto de evidencias que tienden a repetirse en los estudios internacionales y es poca porque la base de conocimientos acumulada sobre factores asociados aún no se convierte en un apoyo real a los procesos de mejora educativa urgentes de realizar en el contexto latinoamericano.
La carencia de un modelo explicativo que organice la evidencia sobre factores asociados, es uno de los obstáculos para el desarrollo más fructífero de esta línea de investigación. La existencia de un modelo permite formular problemas de investigación más profundos, que vayan más allá de lo meramente descriptivo y que puedan contribuir, a su vez, a fortalecerlo o refutarlo. Cornejo y Redondo, se atreven a plantear la necesidad de intentar identificar aquellas variables que potencian y facilitan el desarrollo del aprendizaje escolar. Considerando relevante indagar sobre tres tipos de variables: las del ambiente socio-afectivo, el ambiente organizacional y las condiciones para la profesionalización del trabajo docente.
La variable del ambiente socio-afectivo como el contexto de convivencia escolar, la cultura de relaciones interpersonales que se ha construido, el clima de la institución, la percepción que tienen los distintos actores educativos de las relaciones que se establecen en la institución y el contexto de poder en el que se establecen. Este ambiente socio-afectivo es el que permite compartir y eventualmente modificar las creencias y expectativas mutuas, el auto-concepto, el que genera la motivación, las posibilidades de aprender, tanto en los estudiantes como en los docentes y directivos.
El ambiente organizacional se refiere al incremento progresivo de la autonomía de directivos, docentes y estudiantes. Se trata de la posibilidad de pensar acerca de la organización para el trabajo y a partir de ella identificar consensos y alineamientos. También incluye los espacios colectivos formales e informales de los que dispone la comunidad universitaria; tiene que ver con la capacidad de reconocer el conflicto como una realidad compleja en la escuela, que es posible manejar en la medida que se reconozca y se permita su expresión.
Las condiciones para la profesionalización del trabajo docente. Esto es la posibilidad de “pensar el trabajo”, como proceso y como producto educativo. Este proceso pasa por el cuestionamiento y la construcción colectiva de nuevos términos de identidad profesional docente y la recuperación de un propósito moral y un sentido para el trabajo educativo. El docente es el mediador que facilita los intercambios de significado en las comunidades educativas y habrá que estudiar si las condiciones de su trabajo limitan o favorecen su cumplimiento.
La mayoría de los maestros se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, se aprecia una desmotivación muy generalizada de los estudiantes en su proceso formativo, limitándose a obtener solamente la aprobación de sus cursos y la culminación de su carrera, con el mínimo de obstáculos, dejando de lado el verdadero sentido de su formación el aprendizaje (Anaya-Durand y Anaya-Huertas, 2010)
Al hablar de rendimiento académico no se puede dejar pasar al elemento central “el aprendizaje”, entendido como un proceso de apropiación de la experiencia histórico–social, pero también de los fines y condiciones en que tiene lugar. Así el aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona los contenidos de los cuales los alumnos deben apropiarse, así como los espacios y situaciones específicas en que se lleva a cabo.
El aprendizaje tiene una naturaleza individual y multidimensional; individual porque sus mecanismos son personales; las características de las potencialidades y deficiencias de cada alumno, sus capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a la historia personal, los conocimientos previos y la experiencia van conformando las concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos que condicionan el carácter único e individual de los procesos que pone en juego cada persona para aprender. Multidimensional por sus contenidos, procesos y condiciones. Se aprende a través de procesos diferentes, que en determinado momento se complementan e integran, como aprendizaje asociativo.
Por tanto, la riqueza y diversidad del aprendizaje se expresa básicamente en tres esferas particulares: los contenidos o resultados del aprendizaje; los procesos o mecanismos a través de los cuales las personas se apropian de estos contenidos diversos; y las condiciones del aprendizaje, o sea, los diferentes tipos de situaciones, de actividad e interacción en las cuales se movilizan determinados procesos en función de la apropiación de la experiencia socio-histórica. Su combinación define una variedad de contextos, situaciones, tipos y actitudes necesarias para desplegarlos (Pozo, 1996), que a la vez quedan matizadas a partir de la propia diversidad humana.
El aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida, como condición imprescindible para la supervivencia humana y para el crecimiento de cada individuo como personalidad, no se limita a determinadas etapas del ciclo evolutivo, como, la infancia, la adolescencia o la juventud. No se aprende solamente en la escuela, sino a lo largo de la vida, y en diferentes contextos, de manera incidental o dirigida, explícita o implícita.
La naturaleza de las variables y factores asociados a los procesos instruccionales y al aprendizaje escolar asociadas a los logros escolares van desde rendimientos académicos cognitivos y variables de la escuela a variables de origen de los estudiantes, estas últimas se han clasificados a su vez en variables de la comunidad de origen y variables del hogar de origen pues no existe suficiente información acumulada que permita extender este análisis a la comprensión de las variables implicadas en otro tipo de aprendizajes, al menos no a través de datos directos. (Cornejo y Redondo, 2007)
En las calificaciones como medida de los resultados de enseñanza hay que tomar en cuenta que son producto de condicionantes tanto de tipo personal del estudiante, como del docente, contextuales e institucionales, y todos estos factores median el resultado académico final. Por sus características, hay consenso en la comunidad de especialistas de lo difícil que resulta identificar el rendimiento académico en la educación superior, debido a que es problemático y confuso identificar el rendimiento académico con las notas. De Miguel (2001) citado en Rodríguez, Fita, Torrado (2004) citados por Garbanzo, advierten que se debe diferenciar entre el rendimiento académico inmediato, refiriéndose a las calificaciones, y el mediato como los logros personales y profesionales.
Según Guiselle María Garbanzo Vargas (2007) el rendimiento académico, por ser multicausal, integra una diversidad de factores y espacios que intervienen en el proceso de aprendizaje. Los aspectos que se asocian al rendimiento académico, son elementos internos y externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, se clasifican en tres categorías: personales, sociales e institucionales. (Garbanzo, 2007).
Los factores personales incluyen: competencia cognitiva, motivación, autoconcepto académico, autoeficacia percibida, bienestar psicológico, satisfacción y abandono de los estudios, asistencia a clases, inteligencia, aptitud, sexo, formación académica previa a la Universidad y calificación para acceso a la universidad. Los factores sociales agrupan: diferencias sociales, entorno familiar, nivel educativo de los padres o adultos responsables del estudiante, contexto socioeconómico y variables demográficas. Los factores institucionales que de acuerdo con Garbanzo influyen en el rendimiento académico son: elección de los estudios según interés del estudiante, complejidad en los estudios, condiciones institucionales, servicios institucionales de apoyo, ambiente estudiantil, relación estudiante–profesor, pruebas específicas de ingreso a la carrera.
Y un elemento que en la mayoría de los discursos se queda en el aire es la formación valoral. La educación de los valores en la educación superior es de gran trascendencia en la formación de los profesionales que necesita la sociedad. Los valores no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar, los alumnos deben asumirlos y hacerlos suyos por su propia construcción y determinación, como actores de su desarrollo humano, y el profesor universitario debe “tejer” el desarrollo en torno a los alumnos y no los alumnos en torno al desarrollo, ello implica provocar la autorreflexión y la autoevaluación sobre la competencia de su labor en la formación de valores (Molerio, Otero y Achón, 2007).
En este caso se presenta un estudio para identificar, en una primera etapa, la influencia de aspectos personales en el rendimiento académico de alumnos de la generación 2014 del Programa Educativo de Químico de la Facultad de Química de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Objetivo:
Hacer un primer acercamiento para identificar factores personales que influyen en el rendimiento académico de los alumnos del Programa Educativo de Químico de la Facultad de Química de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Desarrollo metodológico
La mayoría de estudios sobre rendimiento académico se basan en una aproximación metodológica de tipo predictivo, donde se utilizan modelos de regresión múltiple, pocas veces complementados con modelos explicativos que favorecen un análisis más integral de los factores asociados al rendimiento académico (Castejón, Pérez, 1998) citado por Garbanzo (2007).
Esta experiencia es un estudio exploratorio para asociar en una primera etapa el rendimiento académico de los alumnos de la generación 2014, del Programa Educativo de Químico con dos aspectos personales, a saber, formación académica previa a la Universidad y calificación para acceso a la universidad.
Resultados y análisis
La población objeto de estudio es la generación 2014 de Químicos. Se compararon tres categorías: alumnos que exentaron todas las UA; alumnos que aprobaron todas las UA en evaluación ordinaria y alumnos que reprobaron cuatro UA disciplinarias.
Tabla No. 1 Generación 2014 de Químicos de la Facultad de Química, UAEM
Generación 2014, Químicos |
Número |
% |
Aspirantes aceptados |
53 |
|
Inscritos |
45 |
100 |
Exentaron todas las UA |
2 |
4.44 |
Aprobaron todas las UA |
5 |
11.1 |
Aprobaron de una a tres UA |
24 |
53.3 |
No asistieron o se dieron de baja |
5 |
11.1 |
Reprobaron cuatro UA del área disciplinar |
9 |
20 |
Fuente: elaboración propia con datos proporcionados por la Subdirección Académica de la Facultad de Química de la UAEM.
TABLA No. 2. Unidades de aprendizaje del primer periodo
Unidades de aprendizaje |
Clasificación |
Cálculo diferencial e integral |
Disciplinar |
Álgebra lineal |
Disciplinar |
Mecánica |
Disciplinar |
Química general |
Disciplinar |
Introducción a la química |
Área social y humanística |
Relaciones humanas |
Área social y humanística |
Comunicación oral y escrita |
Área social y humanística |
Fuente: Currículum 2003 de Químicos, UAEM
TABLA No. 3 Relación entre calificaciones del primer periodo escolar de la generación 2014 con la formación académica previa
Alumno |
Promedio del NMS |
Exentaron todas las UA |
|
35711 |
9.5 |
56465 |
9.1 |
Promedio |
9.3 |
Aprobaron todas las UA en evaluación ordinaria |
|
7491 |
8.5 |
40301 |
8.5 |
46263 |
7.8 |
43081 |
9.3 |
30982 |
9.6 |
Promedio |
8.7 |
Reprobaron cuatro UA disciplinares |
|
35401 |
7.2 |
35435 |
8.1 |
56966 |
7.5 |
43020 |
8.4 |
44754 |
8.9 |
41026 |
8.4 |
56588 |
7.2 |
51020 |
8.4 |
55737 |
7 |
Promedio |
7.9 |
Fuente: elaboración propia con datos proporcionados por la
Subdirección Académica de la Facultad de Química de la UAEM.
TABLA No. 4 Relación entre calificaciones del primer periodo escolar de la generación 2014 con calificación para el acceso a la universidad (EXANI II)
Identificación del aspirante |
Pensamiento |
Comprensión lectora |
|
Matemático |
Analítico |
||
Exentaron todas las UA |
|||
35711 |
100 |
88 |
92 |
56465 |
72 |
64 |
60 |
Promedio |
86 |
76 |
76 |
Aprobaron todas las UA en evaluación ordinaria |
|||
7491 |
80 |
68 |
80 |
40301 |
88 |
84 |
80 |
46263 |
92 |
76 |
80 |
43081 |
100 |
92 |
84 |
30982 |
88 |
84 |
68 |
Promedio |
89.6 |
80.8 |
78.4 |
Reprobaron cuatro UA disciplinares |
|||
35401 |
84 |
52 |
68 |
35435 |
72 |
64 |
56 |
56966 |
80 |
84 |
76 |
43020 |
76 |
72 |
88 |
44754 |
72 |
60 |
48 |
41026 |
68 |
72 |
72 |
56588 |
88 |
88 |
80 |
51020 |
68 |
56 |
60 |
55737 |
96 |
84 |
72 |
Promedio |
78.2 |
70.2 |
68.8 |
Fuente: elaboración propia con datos proporcionados por la
Subdirección Académica de la Facultad de Química de la UAEM.
TABLA No. 5 Relación entre calificaciones del primer periodo escolar de la generación 2014 con la calificación para el acceso a la universidad (índices CENEVAL y UAEM)
Identificación del aspirante |
Índice |
|
CENEVAL |
UAEM |
|
Exentaron todas las UA |
||
35711 |
91.6 |
94.2 |
56465 |
80.9 |
82.9 |
Promedio |
86.3 |
88.6 |
Aprobaron todas las UA en evaluación ordinaria |
||
7491 |
80.3 |
81.8 |
40301 |
86.5 |
86.1 |
46263 |
85.4 |
83.4 |
43081 |
92.8 |
93.3 |
30982 |
77.9 |
84.7 |
Promedio |
84.6 |
85.9 |
Reprobaron cuatro UA disciplinares |
||
35401 |
71.8 |
73.1 |
35435 |
69 |
73.1 |
56966 |
76.4 |
77.2 |
43020 |
72.8 |
76.5 |
44754 |
64.8 |
71.8 |
41026 |
70.8 |
74.5 |
56588 |
90.5 |
84.6 |
51020 |
67.8 |
72.7 |
55737 |
79 |
77.2 |
Promedio |
73.7 |
75.6 |
Fuente: elaboración propia con datos proporcionados por la
Subdirección Académica de la Facultad de Química de la UAEM.
De la información procesada se puede observar que el 20% de los estudiantes reprobó las cuatro unidades de aprendizaje disciplinares que se cursan en el primer periodo, 15.55% aprobó todas las unidades de aprendizaje que se cursan en este periodo, de ellos solamente 4.44% las exentó.
De los factores analizados, se puede observar que:
Conclusiones
La escuela es por excelencia, el espacio socializador de experiencias académicas, es un desafío destacar las potencialidades naturales de los alumnos para formar profesionales responsables de su aprendizaje, reflexivos, críticos. Si se identifican las oportunidades para mejorar su rendimiento académico.
Conocer los posibles factores que inciden en el rendimiento académico de los alumnos del Programa Educativo de Químico permitiría tomar decisiones que los apoyen de mejor manera en su trayectoria escolar.
El rendimiento académico incide de manera directa en la calidad educativa del programa.
Como dice Guiselle María Garbanzo, no se puede hablar de calidad de la educación superior sin conocer a fondo variables y factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes universitarios, este análisis representa un monitoreo estratégico en cuanto al desempeño académico.
Referencias
Anaya-Durand A. y Anaya-Huertas C. (2010) ¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. En Ciencia Ed. (IMIQ) Vol. 25 núm. 1, págs. 5-14.
Cornejo R. y Redondo J.M. (2007) Variables y factores asociados al aprendizaje escolar. Una discusión desde la investigación actual. En Estudios Pedagógicos Vol. XXXIII No. 2, págs. 155-175.
Garbanzo, G. M. (2007) Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. En Revista Educación, Vol. 31 (1) págs. 43-63, ISSN 0379-7082.
Heredia, Y. y Gómez M. (2007) Factores que afectan el desempeño escolar: el caso de las escuelas primarias públicas de Nuevo León. Memorias del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida, México
Molerio, O. Otero I. y Achón Z. N. (2007) Aprendizaje y desarrollo humano. En Revista Iberoamericana de Educación No. 44, págs. 3-25. Edita Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
UAEM (2014) estadísticas del Departamento de control escolar de la Facultad de Química de la UAEM. UAEM. México.