Resumen
Incluso, cuando se trata de brindar apoyo pedagógico a una población vulnerable o como lo son las personas con discapacidad surgen puntos de vista diferentes que hacen retomar nuevas prácticas de enseñanza, intervenciones y alternativas que deberán desarrollar al máximo las capacidades de los mismos y así lograr una vida plena. Con esto, se pretende el cumpliendo de los tres principios básicos de la educación especial: “normalización, sectorización e integración”. Donde la normalización busca que la persona discapacitada se adapte al mundo, según Nirje, en Sánchez Asín, (1993), plantea los principios de integración y sectorización como condiciones esenciales para el desarrollo de la normalización, con objetivo de que la persona goce de la posibilidad de pautas y condiciones de la vida diaria en la sociedad.
El presente trabajo lleva por título “transformación de los contextos en alumnos con sindrome de sturge weber en aula regular”. A través de este ensayo se pretende conocer más de cerca cómo puede llegar influir la sensibilización del medio donde se desenvuelve el alumno caso para aumentar el progreso de sus aprendizajes, dominio del proceso de comunicación y al mismo tiempo mejorar su autoestima. Se presentan, en primer lugar, se hace una descripción breve de los antecedentes del síndrome. También, se consideró necesario abordar el artículo 41 relacionado con la educación especial.
Posteriormente se describe el estudio caso-alumno con su etiología, clasificación y particularidades del contexto en el cual está inmerso y las características que tiene conforme a su desarrollo de acuerdo a las teorías de Gesell y Wallon. De igual forma se definirán conceptos como Síndrome, y Sindrome de Sturge Weber, discapacidad intelectual y sus clasificaciones. Se mencionan las competencias que se fortalecen al favorecer el ambiente por medio de las interacciones y las estrategias adecuadas. Esto, con una respectiva justificación teórica al igual que las estrategias didácticas para favorecer los aprendizajes. Por siguiente se explicarán los instrumentos aplicados en la jornada de observación, como la evaluación de la imagen corporal, evaluación de motricidad fina y gruesa, la evaluación del aparato fonoarticulador, evaluación de lenguaje, evaluación de conceptualización de la escritura, y entrevistas. Para concluir el presente ensayo se presenta una propuesta de intervención que puede coadyuvar al trabajo dentro del aula y el trato en casa. Por último, en el anexo 2 se observa como evidencia un cartel que se hizo acerca del síndrome y que sirvió de apoyo para citarlo durante el desarrollo de la identificación de la discapacidad.
La Ley General de Educación en su artículo 41 señala que “La educación especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género.” Y en su párrafo quinto menciona que “La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior regulares que integren a los alumnos con necesidades especiales de educación.” Artículo 41 de la Ley General de Educación. SEP.
3. INFORMACIÓN DEL CASO PEDAGÓGICO
3.1. Datos generales del alumno
Nombre: Esperanza
Escuela: Primaria Miguel Hidalgo
Fecha de Nacimiento: 5 de Julio de 2009
Edad: 6 años
Grado Escolar: 1° de primaria
Diagnóstico: (Síndrome de Sturge Weber)
Prenatal.
La madre recibió atención médica cada mes en el centro médico “24 horas”, es el segundo embarazo de dos por cesárea; en el cual no se presento amenaza de aborto y concluyó el tiempo de 36 semanas, siendo éste programado debido a que la madre no presentó ningún síntoma de contracciones
Perinatal.
Durante el embarazo lo único que la madre presento fue una infección en la garganta la cual fue tratada por su médico (no especifica tratamiento).
Posnatal.
Al nacer se realiza la prueba de Apgar teniendo un valor de 9 y la del tamiz (se desconoce su puntuación), obteniendo un peso al nacer de 3.600 kg con una talla de 54 cms. La niña fue una bebé “sana”, sin embargo desde el momento en que la madre la vio por primera vez detectó un enrojecimiento del lado derecho de la cara (síntoma característico del síndrome de Sturge Weber)
Agarró objeto a los 4 meses, a los 6 meses extendió los brazos, sostuvo cabeza a los 3 meses, no gateó, logró sentarse a los 7 - 8 meses, sus primeros pasos fueron al año y 2 meses.
De acuerdo a la escala de Gesell en el desarrollo motor es aquel que se encarga de las implicaciones de capacidad motriz del niño, el cual es el punto de partida en el proceso de madurez, se compone por: Movimientos corporales y Coordinaciones. Hacemos una comparación con el desarrollo de Esperanza y lo que Gesell considera normal en el desarrollo motor de un infante. (Anexo 1.1) Se observa que su desarrollo es normal a excepción de que no gateó en ninguna etapa.
Síndrome.
Una de las acepciones aplicadas generalmente por los dismorfólogos y genetistas, quienes son los principales usuarios del término, lo describe como un "cuadro clínico etiológicamente definido de patogénesis desconocida que no debe confundirse con el 'complejo de síntomas de una enfermedad', o 'secuencia', que se refiere solamente a aquellas afecciones caracterizadas por conjuntos de síntomas similares o idénticos". (Spranger J, y Benirschke K. 1982 pp.160-5.
Es un síndrome no hereditario caracterizado por una marca de nacimiento (usualmente en la cara) conocida como mancha en vino de Oporto, y por problemas neurológicos. Otras particularidades son: angiomas en diferentes localizaciones, calcificaciones cerebrales, crisis epilépticas y glaucoma. (Children’s Hospitals and Clinics of Minnesota. p.1. 2012) (Anexo 2.1)
De acuerdo a la presencia de 1 o más de estos síntomas (nevo cutáneo facial, parálisis y problemas oculares) es posible clasificar
El síntoma más frecuente en las personas con síndrome de Sturge-Weber son los angiomas (quistes o tumores compuestos de vasos sanguíneos).El síndrome Sturge-Weber (SWS por sus siglas en inglés) es poco frecuente y afecta a personas de todas las razas y de ambos sexos por igual. Aproximadamente 1 de cada 50,000 bebés recién nacidos padece la enfermedad. Sin embargo, muchas personas con SWS probablemente nunca sabrán que lo padecen, de modo que es posible que su incidencia sea mayor, puede ser difícil de identificar, ya que no existe un análisis de sangre que lo detecte ni una lista de signos que deben estar presentes para decidir si una persona padece esta afección.
El SSW no es hereditario, ya que este síndrome no es de origen genético. Es raro que en una familia haya más de una persona que lo padezca.
No hay forma de predecir el tipo ni la gravedad de los problemas que tendrá una persona que padece SWS. No existe cura para esta condición y el tratamiento depende de los problemas de cada persona. (Anexo 2.8)
Autonomía: Esperanza logra alcanzar cierta autonomía pero no al 100%. Para su cuidado personal; logra bañarse sola, cuando va a la escuela la madre aún le ayuda, cuando no hay prisas esperanza se viste sola, logra alimentarse sola, aún necesita ayuda para lavarse los dientes.
En aula no puede realizar actividades por sí sola, no controla esfínteres nocturnos, según la madre a veces, pero logra controlarse más cuando su papá va visitarla.
Reconoce las partes de su cuerpo, inicia la representación gráfica del esquema corporal; en el inventario del cuerpo humano identifica segmentos grandes y pequeños en ella y en otros, con excepción de las articulaciones. Puede desplazarse en diferentes direcciones y con control del movimiento. Presenta algunas dificultades en actividades en las que tiene que ocupar ambas manos, ya que la mano derecha es hipotónica. (Anexo 3)
Conducta: Presenta dificultades para desempeñar distintos roles y asumir responsabilidades en las tareas que le corresponden, tanto de carácter individual como colectivo, al igual para manifestar sus ideas cuando percibe que sus derechos no son respetados. Puede hablar de cómo es ella, de lo que le gusta o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que ve en la escuela con apoyo de preguntas dirigidas. Se observa poco interés y motivación ante situaciones retadoras y ante desafíos, no solicita ayuda.
En la entrevista con la madre nos dice que en casa es grosera, que en ocasiones no obedece y es hiperactiva. Pero en el aula nosotras observamos que su conducta no es grosera, es tranquila, pero no pone atención y se levanta mucho de su lugar y va a visitar muy seguido a sus compañeras (os).
Comunicación y lenguaje: En cuanto al aspecto oral tiene dificultades para comunicarse y relacionarse con los demás. (Niños y adultos), es tímida. Usa apoyos gráficos y respeta turnos de habla. Sigue la lógica de las conversaciones.
Es capaz de utilizar nombres que conoce, sin descripción, pero con un vocabulario pobre en relación a su edad. Dice como se llama. Puede utilizar expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, en frases cortas. Escucha la narración de cuentos, relatos, leyendas y fabulas. Con ayuda hace narraciones de cuentos breves.
Se encuentra en el nivel de conceptualización presilábica, escribe las primeras dos letras de su nombre, acompañada de otras palabras que se asemejan a las que se encuentran o deberían de estar colocadas en su nombre.
Selecciona textos de acuerdo a su interés. Realiza marcas para la producción de textos, reconoce las características del sistema de escritura al utilizar recursos propios. Distingue las letras de los números.
Evaluación del aparato fonoarticulador:
De acuerdo a la evaluación que se hizo, la cara de Esperanza es totalmente simétrica no tiene dolor al tacto, incluso el lunar causado por el síndrome no le ha provocado alguna deformación, típica del síndrome.
Del lado izquierdo de su cuello le duele cuando se le toca, respira perfectamente, aunque si se observa el arco de su nariz pero no está tan pronunciada, sus labios superiores los notamos un poco morados solo en el contorno. Se le revisó la cara interna de labio inferior y superior, mejillas, paladar, úvula, amígdalas y lengua donde no se presentó anomalía alguna. Sólo el movimiento de su lengua, no puede hacerla de taquito y la puede mover de arriba y abajo. Tiene dificultades para pronuncia la R-RR y L. En sus piezas dentales el incisivo central izquierdo lo acaba de mudar.
Los dientes que se mostraron un poco cariado fueron el 1° y 2° del lado izquierdo canino y 1er premolar, arriba lado derecho 1° y 2° premolar. La coloración de sus dientes son blancos, sus encías rosadas
Cognoscitivo: Los intervalos de atención son cortos. Su ritmo de trabajo es lento, requiere de apoyo para seguir las instrucciones y concluir actividades, requiere de material concreto y de modelos para ejecutar algunas interacciones. Sigue reglas. No se observa gran motivación para las tareas escolares. Su canal de representación es visual, auditivo y en menor escala kinestésico.
Le cuesta seguir instrucciones de juegos, recetas, instructivos etc. Además de que no puede platicar la secuencia de algún, tema, proyecto etc. Asumiendo que en el área de organización secuencial Espereza presenta una variación. (Levine, Mel, 2003, pp.92-103).
Integración social: Participa en juegos en los que Presenta dificultades para desempeñar distintos roles y asumir responsabilidades en las tareas que le corresponden, tanto de carácter individual como colectivo, al igual para manifestar sus ideas cuando percibe que sus derechos no son respetados. Presenta dificultades para interacciones con sus pares. Es rechazada por la mayoría del grupo. Puede hablar de cómo es ella, de lo que le gusta o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que ve en la escuela con apoyo de preguntas dirigidas. Se observó poco interés y motivación ante situaciones retadoras y ante desafíos, no solicita ayuda.
Prefiere las actividades individuales o por binas. Los intervalos de atención son cortos. Su ritmo de trabajo es lento, requiere de apoyo para seguir las instrucciones y concluir actividades, requiere de material concreto y de modelos para ejecutar algunas interacciones. Las interacciones con sus iguales son buenas, al igual que con los adultos, aunque si hay que insistir a que se integre al grupo. Sigue reglas. No se observa gran motivación para las tareas escolares.
Consideramos que el papel del maestro en estas situaciones es que haga esfuerzos para crear ambiente positivo acogedor y seguro. Animando al estudiante y aceptando al niño como lo haría con cualquier otro estudiante en la clase, además, proporcionarle participación en actividades dentro del grupo, debe abrirse a escuchar a sus alumnos y no interrumpir o callar al alumno. (McConnell, Kathleen y Peggy Kipping, 2004. P. 56) (anexo 4)
Las necesidades educativas pueden clasificar con discapacidad o sin discapacidad, dependiendo, si son permanentes o temporales. De acuerdo con las orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial (SEP, 2006) por ello reflexionamos que la alumna caso presenta una discapacidad puesto que el síndrome es permanente pero puede llegar a controlarse y tratarse con medicamentos
De acuerdo a las indagaciones, el alumno caso presenta una condición propia del Síndrome de Sturge Weber, por lo tanto, las necesidades principales que manifiesta son:
El tratamiento se enfoca principalmente a las crisis convulsivas, en ocasiones se incluyen cirugías peligrosas. Los pacientes deben ser sometidos constantemente a exámenes oculares. En este Sindroma se presentan diversas complicaciones, y cada una conlleva su propio tratamiento específico, el cual pretende mejorar o controlar cada complicación presente. Sin embargo Esperanza (alumna caso) es medicada con carbamazepina,
3.5. Descripción del contexto social, institucional y áulico.
Contexto social.
La escuela primaria Miguel Hidalgo ubicada en calle 8 de mayo #25 colonia Ángeles de Mayorazgo; a cuatro calles de la avenida Nacional entre calle Corregidora y calle Alhóndiga de Granaditas, se encuentra en un contexto urbano, cuenta con los servicios de agua potable, drenaje, luz… Así mismo se puede percibir que su sustento económico es principalmente el comercio, la institución se encuentra a cargo de la directora Mtra. Margarita Carrillo Oropeza. (anexo 6)
Dentro del contexto familiar de Esperanza encontramos que es una familia compuesta por 4 personas mamá, papá, hermana y Esperanza; la hermana de diferente padre. Entre los padres se presentan diversos problemas uno de ellos el que predomina más son los celos por parte del padre, el cual lo encontramos como una limitante para Esperanza pues el padre no apoya en su aprendizaje sino usa la sobreprotección y la mayoría del tiempo pone en contra a la niña de su madre. Por parte de la familia materna de la niña existe una discriminación por parte de los primos, cabe mencionar que la niña debido a esto no le es permitido por parte de la madre que juegue o esté con sus primos. En particular notamos un gran interés por parte de la madre sobre la niña, muy dispuesta a apoyar, ayudar y trabajar en lo que corresponde a su hija. Esta consiente sobre el síndrome que tiene Esperanza sin embargo no está informada de todo lo que este síndrome trae consigo y como repercute en Esperanza.
Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como técnica didáctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento, señala que “el sujeto aprende al tener un proceso de maduración individual, a través de sus propias acciones e interacción con la realidad” desde esta perspectiva, todo aprendizaje es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla". Menciona que el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; teniendo una profundo influencia e impacto en cómo se piensa y en lo que se piensa, este debe ser considerado en diversos niveles: primero el nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos; segundo: el nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela y tercero. Tercero: el nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla"
Contexto institucional.
La escuela se encuentra un poco escondida, está delimitada por las 4 bardas y en la parte superior con malla ciclónica, frente a ella encontramos la iglesia de la colonia y el preescolar “Louis Pasteur”. La entrada es pequeña y la puerta se atora al abrir o cerrar la puerta. Al entrar encontramos una rampa de acceso y del lado izquierdo el aula de USAER y el salón de limpieza, en este lado encontramos que es un edificio de dos plantas en el cual arriba encontramos la bodega para el maestro de educación física y la bodega de los mobiliarios. La escuela cuenta con un patio cívico amplio con cancha de básquetbol y punto de reunión, una dirección, ludoteca, sala de medios, biblioteca, baños para niñas y niños y uno para los docentes y, por último un salón por cada grado 1°-6°, es una escuela que promueve el programa “escuela limpia” así que la institución siempre se encuentra en buen estado.
Contexto áulico.
El grado de primero se encuentra a cargo de la maestra Margarita López Peralta; cuenta con un total de 27 alumnos, siendo 15 niños y 12 niñas. El salón realmente es amplio para el número de alumnos dentro del salón; cuenta con un escritorio para la docente, un pizarrón blanco y uno verde, muebles para el guardado de material de la maestra, un estante de madera para los libros y libretas de cada alumno, internet, mesas largas (para dos niños), una mesa donde se encuentra material de aseo personal (jabón, rollo, toalla, etc.).
Realmente este es un trabajo en equipo donde entra la docente frente a grupo, maestra de USAER, padres de familia, alumnos y nosotros como docentes en formación; puesto que en un trabajo en equipo podemos tener una satisfacción mayor y lograr nuestra meta de que los alumnos consoliden la escritura. Este es como un barco en el cual se necesita de todo un equipo de trabajo para que el barco siga navegando en un mar inmenso, si una de las partes del barco se llega a descomponer el barco éste simplemente rompe en fondo.
El papel que debe cumplir el docente en este caso, es de suma importancia puesto que en equipo con el maestro de grupo buscaran generar aquella sensibilización de la comunidad escolar, propiciando así un ambiente armónico y apto para que Esperanza logre desarrollar al máximo sus habilidades, capacidades y destrezas. Cabe mencionar que el trabajo que el docente de educación especial brindará deberá ser constante y flexible, volviéndose más receptivo a las necesidades del alumno, tratando de buscar no tanto la etiología y el déficit, sino la respuesta educativa que se brindará. Por tanto, la intervención que éste hará es un proceso interactivo en el que y en ocasiones habrá de implicar a los propios padres.
El trabajo de la maestra regular con el padre no se observó en la semana pero se observó que los padres luego toman clase con los maestros frente a grupo para observar cómo trabaja su propio (a) hijo(a). Se les informa de los avances únicamente.
De acuerdo con el trabajo que se realiza entre la maestra de USAER y la madre es un tanto mejor puesto que se observó más comunicación, sin embargo como la pequeña acaba de ingresar apenas en agosto de este año no se ha podido consolidar algún tipo de trabajo con la madre, solo se le ha citado para entrevistar y recaudar información para iniciar con su expediente.
Análisis de la secuencia didáctica 1.
La primera secuencia se llevó a cabo el día 3 de diciembre de 2014, las debilidades que se presentaron en este secuencia fue volumen de voz baja, consignas poco concretas y trabajo para anticipar los sucesos, lo que nos sobró fueron las ganas y mucho entusiasmo como también la constante participación de la mayoría de los niños. La metodología fue la adecuada por que logramos atraer la atención de Esperanza y que socializara con sus compañeros para entender el personaje que dibujaba. Las foratlezas que se observaron fue la forma de contar el cuento (llamativa y divertida), no hacer aburrida la clase, que el grupo fuese más participativo, organizado y atento.
La forma de contar el cuento, les pareció muy divertida y llamativa. Las relaciones verticales se manifestaron al ver que entre ellos preguntaban sobre el personaje que dibujarían, las horizontales se vieron al ser todos muy participativos al preguntarles y al preguntarnos. Algunos gritaban y no alzaban la voz pero les dimos la consigna de levantar la mano en silencio y participar. Las acataban al momento pero estaban poco acostumbrados a esa orden por lo que se les pedía cada vez que se realizaba una actividad grupal.
Análisis de la secuencia didáctica 2.
La segunda secuencia didáctica se llevo a cabo el día viernes 5 de diciembre de 2014 a las 12:00 hrs dentro del salón de clases del grupo de primer grado, empezamos con el canto en LSM con la canción ¡Hola, hola, hola!, les pedimos recogieran sus lugares y tomaran asiento mientras ponía el audio para representar el cuento de “Ricitos de oro”, usamos mascaras para poder representar el cuento; haciendo énfasis en las personalidades de los personajes, situación y trama. Los alumnos se mostraron sorprendidos y atentos durante la representación de cuento, incluso se logro atraer la atención de Esperanza.
Después en grupo hablamos sobre cómo les hubiera gustado el final del cuento y cada uno se expresó; cabe mencionar que al preguntarle a Esperanza ella en realidad no conto como le hubiera gustado que terminara el cuento, sino más bien hizo mención sobre otro cuento, nos lo relató y después proseguimos a darles a cada uno una hoja donde venían imágenes en secuencia sobre el cuento “Ricitos de oro” la indicación fue que colorearan los dibujos y posteriormente los recortaran; a continuación les repartimos una hoja blanca a cada uno donde pusieron la fecha y su nombre; la indicación era que pegaron los recortes de acuerdo a la secuencia del cuento que se les había representado, la mayoría de los alumnos no logro hacerlos así que les brindamos apoyo para poder concluir la actividad, Esperanza en cambio necesito de toda la ayuda posible en donde su monitor fue su compañero de ha lado el cual le explicaba y ayudaba con sus recortes.
Esperanza tiene la condición propia del síndrome de Sturge Weber, por lo tanto las necesidades principales que manifiesta debido a la misma son:
Crisis de ausencia, estas han generado en ella una daño neuronal que no le permite estar en el mismo nivel que sus compañeros y su edad. Pierde la atención fácilmente, también se denotan las dificultades de motricidad en su brazo derecho, diagnosticado hipotónico (disminución del tono muscular) donde observamos flacidez en su brazo, por lo tanto provoca en ella que no pueda realizar algunos movimientos, incluso en un dibujo realizado por la docente de USAER muestra que ella se ve a sí misma que no tiene brazo derecho, describe que no le funciona asimismo podemos decir que además hay señales de baja autoestima.
Por último, debido existe un trastorno en el lenguaje a nivel del habla, este trastorno tiene por nombre disartria. “Son trastornos en la articulación de la palabra, debido a lesiones del Sistema Nervioso Central que afectan la articulación de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada” (Salvador Mata, 1999)
Dentro de nuestra observación pudimos ver que Esperanza es una niña tímida y no aceptada por la mayoría del grupo, esta una gran limitante para que ella sea tan callada y no interactué con sus compañeros. Pudimos comprobar que después de lograr confianza con ella, sus relaciones interpersonales mejoran pues habla y participa mejor. Como ya hemos mencionado Esperanza tiene el brazo derecho hipotónico con el cual casi no realiza movimientos o le cuesta trabajo hacer ciertas cosas con ese brazo. Dicho lo anterior consideramos que con ella debemos de trabajar mucho la autoestima, además de concientizar al grupo y a la maestra. Por lo tanto nuestra intervención se dividirá en 3 contextos ya mencionados:
Social:
1) Dinámica para Padres (Receta para enchilada)
Actividad 2 “Bienvenidos a Holanda”
Se les pedirá a los papás tomen asiento y presten atención, se les explicara que les leeremos una carta con el propósito que hagan una reflexión sobre esta. Principalmente reconociendo lo importante que son sus hijos para cada uno de ellos sin importar su circunstancia. (Anexo 11: carta)
Institucional:
Se recitará un poema sobre el Síndrome de Sturge Weber a los padres para que rompan el tabú de no saber cómo actuar ni tratar a una persona con este síndrome o ya sea con Discapacidad Intelectual de cualquier tipo, tendrán que verlos como algo que puede generar un poema de acuerdo a lo que piensan y vean lo que refleja los ojos y el alma de un niño con estas condiciones, puede ser un poema tanto metafórico como cómico, sin ofender claro está, expresar sin complejos ni etiquetas será un aprendizaje pero el objetivo fundamental es ponerse en el lugar de aquellos alumnos que dia a día viven con ello.
Ejemplo de poema (anexo 13)
Áulico: Los maestros deben siempre intentar divertirse con los estudiantes y los juegos son una forma, por ello las siguientes actividades:
Actividad 1 El resorte loco.
Se llevará a cabo en el patio de la escuela formando equipos de 5 integrantes en hileras, a cada equipo se les proporcionara un resorte el cual tienen que pasarlo cada uno por su cuerpo ingeniándose la forma de que con el brazo derecho únicamente logren ponerse el resorte por la cabeza y quitárselo por los pies; después lo harán en equipo.
Actividad 2 Juguemos con la pelota.
Del mismo modo en equipos de 5 integrantes por hileras a cada equipo se le proporcionara una pelota la cual tienen que pasar hacia atrás con las dos manos por arriba o por abajo o por los lados según se les indique.
De este modo no sólo Esperanza se integrara a su grupo sino que lograremos la inclusión y podremos observar la ayuda que sus compañeros le proporcionaran o bien ella a ellos.
Actividad 3 “fichas para estimular la atención”
“Atención significa dejar ciertas cosas para tratar efectivamente otras”. A través de la atención, pretendemos que Esperanza logre centrarse en un estímulo de entre todos los que hay a su alrededor e ignore todos los demás. Junto con la memoria, la motivación y la comunicación, la atención es una de las bases fundamentales del aprendizaje, así como su propio rendimiento académico
Una peculiaridad del proceso cognoscitivo infantil es la capacidad de atención activa. La capacidad de atención activa se amplía entre los cuatro y los siete años. Es por esto, que si bien la atención puede ser ejercitada y potenciada en todas las edades, ése sería el mejor período para hacerlo.
La falta de atención de Esperanza se presenta a causa o de forma asociada a las carencias de orden neurológico. Trastornos de carácter afectivo. Con la finalidad de orientar y facilitar el proceso de ayuda y potenciar esta capacidad de la alumna caso, hemos propuesto fichas para trabajar este proceso.
Actividad 4 “20 preguntas”
Se pedirá que pase un estudiante de forma voluntaria haciendo un comentario como “estoy pensando en una persona”. Mientras tanto los demás estudiantes harán preguntas que sólo podrá contestar con un si o un no, para que identifiquen al personaje que su compañero este pensando.
De acuerdo a nuestra experiencia e indagaciones hemos de considerar que la sensibilización juega un papel importante no solo para Esperanza sino para todos aquellos alumnos que tienen alguna necesidades educativa especial con o sin discapacidad, se considera que los contextos en los que cada uno vaya desarrollándose socialmente va irrumpir significativamente en la parte emocional y por ende en el aprendizaje del alumno. La búsqueda de información para tratar con el alumno forma parte de querer ayudar, de la empatía que uno tenga para saber cómo incluir, tratar educativamente, socializar y amar sin miedo ni condición.
Hacer énfasis en que la diversidad educativa debe ser parte de nuestra cultura, algo normal, sin tabues ni miedos, somos únicos, diferentes y especiales cada uno de los habitantes de este planeta, y hacer ver a la comunidad que nuestras acciones de hoy pueden impactar significativamente a los pequeños especiales para toda su vida. En pocas palabras; crear la cultura de la sensibilización en una comunidad educativa es parte del quehacer diario de un docente de educación especial.
Esperanza fue parte valiosa de nuestra formación y ha dado un enfoque significativo sobre lo que es abrir nuestra mente a la verdadera inclusión.