Este trabajo de investigación tiene por objetivo presentar reflexivamente una estrategia de formación transdisciplinar vivida por un grupo de estudiantes que realizaron su Servicio Social, a través de prácticas profesionales supervisadas por docentes procedentes de la Carrera de Psicología de la FES Iztacala, en un ámbito institucional llamado Centro de Atención a Personas con discapacidad (CAPD), dependencia DIF.
Uno de los propósitos centrales del plan de estudio de la carrera de psicología de la facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM ha sido, que la formación profesional de los estudiantes se dé en los ámbitos de ejercicio propios del psicólogo, de tal manera que se pongan en contacto con las necesidades sociales que atenderán una vez egresados de la facultad (Ribes, 1978). Uno de los ámbitos posibles para la formación de estudiantes de psicología de sexto semestre que cursaron la materia de Educación Especial y Rehabilitación teórica y Psicología Aplicada Laboratorio V, fue el trabajo multidisciplinario realizado en colaboración con los especialistas en el CAPD.
Daré una breve reseña sobre la historia de la creación de los DIF, lugar institucional en donde se llevó a cabo la práctica profesional.
Desde los antecedentes pre colombianos hasta la promulgación de la Constitución de 1917, se aprecia, la idea de la caridad, luego de la beneficencia y la filantropía, van evolucionando, madurando e institucionalizándose, hasta lo que hoy es conocido como asistencia social.
De aquí nace la necesidad de crear una institución que coordina los esfuerzos públicos y privados que se realicen en materia de asistencia social: con esta idea se crea por decreto en enero de 1977, un organismo con la función de conjuntar, organizar a las organizaciones encargadas de la asistencia social en el país, su nombre oficial fue el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF).
El DIF tiene como antecedente más remoto a la “gota de leche” institución del sector social creada en 1929 con el fin de obtener leche y desayunos escolares a los niños desamparados de la capital del país.
El DIF tiene por objeto impulsar la participación de las comunidades en el desarrollo social, coordinando acciones con otras instituciones en materia de salud, alimentación, educación, asistencia jurídica y desarrollo comunitario para garantizar a la familia igualdad de oportunidades, equidad en el ejercicio de sus derechos sociales, civiles y políticos. También es responsable de la atención a menores en situación de abandono, desnutrición o sujetos al maltrato, de alcohólicos, de fármaco-dependientes, de mujeres en periodo de gestación, de individuos en condición de vagancia, de ancianos en desamparo, incapacidad, de miembros con capacidades diferentes etc. (1) (pdf).
En este trabajo se hará una breve reseña del origen de la enseñanza tradicional, moderna y posmoderna y el proceso de transformación hasta nuestros días. Así también la perspectiva transdisciplinarias, que nos da apertura a nuevas formas de aprendizaje profesional.
Marco teórico:
En las culturas antiguas la educación estaba vinculada con la posibilidad de trasmitir a las nuevas generaciones las enseñanzas que los grupos humanos habían acumulado a lo largo del tiempo para preservar la vida y su vínculo con la naturaleza, esto lo hacían a través de la trasmisión oral de sus creencias, costumbres y valores, esto con la intención de preparar a los más jóvenes para la vida.
Al pasar de una comunidad a una sociedad, la trasmisión oral del conocimiento entre las generaciones se convirtió en educación y surgió la necesidad de la enseñanza. Es en esta sociedad en la que surge el concepto de academia como espacio para la trasmisión del conocimiento. Se instituye también a la pedagogía como mecanismo que regula el qué y cómo se aprenderán los conocimientos; concepción y acción que ha trascendido hasta nuestros días.
La educación tradicional tiene su origen en occidente, con los griegos y los romanos y posteriormente se va configurando con el Cristianismo. La pedagogía se convirtió en disciplina, característica predominante de la educación tradicional en este periodo; la actitud del alumno debía ser de obediencia. La meta de esta enseñanza era el ideal de la antigüedad: construir un hombre modelo dentro de un marco filosófico religioso. (Rosete, 2012).
En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto del trabajo como de las elaciones sociales y el alumno, que es el que está al final de esta cadena autoritaria.(Pansza, Pérez y Moran, 1996)
Con la modernidad, el matiz religioso de la educación empezó a perderse. El discurso de la modernidad afirmaba que el hombre se construye así mismo y que la educación es el proceso colectivo e individual a través del cual se instituye como humano.
En la práctica cotidiana la enseñanza se vuelve enciclopedista y memorística, el profesor suele ser autoritario, el alumno se considera pasivo. Se busca la eficiencia y funcionalidad, se piensa en un hombre que puede triunfar o fracasar en la competencia con los otros. Es en este contexto, la pedagogía se vuelve ciencia y determina qué sabe y no sabe hacer cada alumno, para calificar quiénes son los capaces para incorporarse en el sistema productivo y en qué puestos.
Es hasta el siglo XX que la educación se volvió una acción cultural que se transmite a través de instituciones especializadas (el jardín de infantes, la escuela primaria, secundaria, bachillerato y la universidad) y tiene como propósito organizar la producción y reproducción del conocimiento social, enfatizando la transmisión de la información, la instrucción y la formación profesional.
Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos otros son, el docente y los compañeros de aula. (Rosete 2012 op.cit, pág. 127)
En este sentido el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. (Barriga y Hernández 2005).
Es hasta el surgimiento de la libertad posmoderna en donde los fines del hombre ya no son solo narrativos, sino competitivos, utilitarios, con saberes y habilidades de eficiencia.
Recientemente las escuelas de pedagogía buscan más que teoría, métodos de enseñanza, de tal manera que se recapitulan prácticas educativas buscando formas alternativas a la educación moderna.
La filosofía de la enseñanza posmoderna tiene como base el constructivismo, que no es una perspectiva teórica sino una epistemología que aporta elementos para explicar el cómo se conoce. Se entiende como una cosmovisión del conocimiento humano, llevado a cabo por los individuos que tratan de entender los fenómenos del mundo sobre la base de lo que ellos conocen. Desde esta epistemología se plantea que el alumno debe ser quien construya su aprendizaje a partir de las herramientas que le proporciona el maestro, quien actúa como mediador. El alumno deje de ser receptor, se vuelve activo, puede interpretar lo que aportan los textos y el maestro. En sí, la enseñanza posmoderna tiene como propósito formar a ciudadanos más críticos; plantea que el conocimiento no es universal y se hace al alumno partícipe de la producción del conocimiento. ( Rosete, op.cit, pág. 131)
METOLOGÍA:
Como ya se había mencionado la enseñanza pos moderna, perfila estrategias metodológicas de las cuales el docente emplea para la formación profesional del alumno.
El Paradigma de la Complejidad aglutina a científicos de diversos campos de conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos teóricos, metodológicos y, por ende, una nueva epistemología, que permita a la comunidad científica elaborar teorías más ajustadas de la realidad, que posibiliten diseñar y poner en práctica modelos de intervención: social, educativa, política, económica, ambiental, cultural, etc., más eficaces que ayuden a regular las acciones individuales y colectivas.
La ciencia de la complejidad aspira al conocimiento de lo diverso y lo particular. Frente a una ciencia dualista, el Paradigma de la Complejidad se estructura sobre presupuestos que reconocen diferencias de procesos de naturaleza distinta -bio-físicos, psicoemocionales, psicosociales y socioculturales- integrados en un sistema o todo organizado. Frente a una ciencia reduccionista y monolingüe, el Paradigma de la Complejidad nos exhorta a construir una ciencia integradora, políglota, y, por tanto, inter y transdisciplinar.
El epistemólogo y físico teórico BasarabNicolescu, precisa: transdisciplinariedad es aquello que se sitúa a la vez entre las disciplinas (interdisciplinariedad), a través de las disciplinas (pluridisciplinariedad) y más allá de las disciplinas (transdisciplinariedad), cuya finalidad es la comprensión del mundo presente a partir de la unidad del conocimiento, dando cuenta de la pluralidad, de la diversidad, de las propiedades emergentes de la realidad. En síntesis, la visión transdisciplinaria tiene por objeto generar un sistema de conocimiento unificado y multidimensional. (Morin, 2004).
En la FES Iztacala, desde hace algunos años, estamos desarrollando un marco interpretativo para la psicología desde las teorías de la complejidad, que denominamos Metapsicología de Contextos y que plantea el reconocimiento de la pluralidad psicológica, y ve al proceso psicológico como: individual, histórico, dinámico, complejo, recursivo, construido multidimensionalmente y encarnado. Por tanto, el individuo vive un proceso continuo de construcción multidimensional, contextualizado y encarnado, al que llamamos siendo humana(o). Este proceso es permeable a la interacción con los otros, partícipe del proceso que quiere conocer, con sus conceptos, prejuicios y experiencia. Al respecto se puede consultar, Lara, (2012), Alcaraz, (2012) y Rosete, (2008), entre otros.
Rosete y Campos (2013) mencionan que la metodología cualitativa permite generar un conocimiento social de manera multidisciplinaria, pues al identificar elementos histórico-sociales, culturales, económicos y subjetivo-emocionales no sólo del protagonista sino también del investigador, podemos ensayar distintas miradas e integrarlas posteriormente en marcos complejos de interpretación.
Los investigadores de las ciencias sociales, consideran que la producción de conocimiento desde una perspectiva contextual, debe estar situada específicamente en el lugar donde ocurren los fenómenos, en nuestro caso en un Centro de Atención para Personas con Discapacidad, subrayando con ello su cualidad histórica y dinámica; al mismo tiempo reconocemos la participación del investigador en esta producción de conocimiento. Esta nueva visión, ha dado paso a distintas metodologías como las historias de vida, la observación participante, la etnografía, el aprendizaje basado en proyectos y la investigación-acción, estas últimas se utilizarán en la presente investigación.
Elliott (citado en Sandini, 2003) menciona que el objetivo prioritario de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos.
Según (Sandini, 2003) las características de la investigación-acción son:
Desde la óptica de la Investigación Acción Participativa (IAP), la población es el agente principal de cualquier transformación social y de su activa colaboración dependerá el cambio efectivo de la situación que vive. Por tanto, el objeto de estudio o problema a investigar parte del interés de la propia población, colectivo o grupo de personas y no del mero interés personal del investigador.
En consecuencia, se partirá de la propia experiencia de los participantes, de las necesidades o problemas vividos o sentidos. Con esta metodología se trata de entender la realidad, de investigar para mejorar la acción.
Algunos de los elementos de un proceso participativo son:
Conocimiento. La IAP supone un re-conocimiento de uno mismo, de otras personas o grupos, del entorno y del mundo. Es un proceso que permite analizar la historia desde otro punto de vista y analizar aspectos tales como a quién beneficia una determinada situación. Ayuda a definir lo que se quiere cambiar, que las personas y los grupos encuentren sus potencialidades y las de los demás para trabajar sobre ellas. Es por ende que los psicólogos realizan entrevistas a los padres de familia para conocer su historia de vida y así reconocer datos importantes para la intervención.
Comunicación. A lo largo del proceso buscamos terrenos comunes de comunicación para acercarnos a los códigos lingüísticos de otros grupos y aprender a escuchar y a expresar. En relación a este punto los psicólogos planearon realizar un taller en donde les permita a los padres de familia dialogar sobre sus experiencias vividas y poder conocer las de los demás participantes, tanto padres como psicólogos.
Proximidad. La IAP necesita desenvolverse en espacios abarcables. Para poder conectar con la gente, sus problemas e inquietudes y canalizar propuestas de intervención comunitaria implicando a la base social es necesaria una estrategia a través del trabajo de calle, el uso del lenguaje cotidiano, el uso de los códigos y símbolos de una comunidad. Tomando en cuenta este punto las colonias aledañas al CAPD, como Cuautepec barrio alto y barrio bajo, así como el Charco son etiquetadas como zonas de alto riesgo, nivel económico bajo y delincuencia, situaciones que los psicólogos en formación se enfrentaron. (2) (pdf).
Por otra parte tenemos otra metodología como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), esta se caracteriza porque el grupo de profesores y alumnos realizan trabajo en grupo sobre temas reales, que ellos mismos han seleccionado de acuerdo a sus intereses.
El ABP, implica formar equipos integrados por personas con perfiles diferentes, áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos para solucionar problemas reales. Aspectos importantes que los estudiantes vivenciaron al trabajar de manera conjunta con los especialistas del CAPD, permitiendo a los psicólogos una experiencia formativa que, como dijeron, “va más allá de su formación profesional”.
Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares. El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados.
El profesor utiliza las herramientas y la metodología de la evaluación real, y debe enfrentar y superar el reto que impone el que cada alumno este construyendo su nuevo conocimiento en lugar de estar estudiando el mismo contenido de los demás estudiantes. El profesor aprende junto a sus alumnos dando ejemplo de que el aprendizaje debe ser durante toda la vida.
Este modelo tiene sus raíces en el constructivismo, que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jean Piaget, entre otros. (3) (pdf).
Uno de los objetivos en la práctica profesional de la carrera de psicología tiene como base los principios constructivistas, de acuerdo con los cuales se promueve el aprendizaje en coparticipación, en este caso, del estudiante, la familia que atiende y el docente. La enseñanza-aprendizaje se da en el contexto en el que se demanda el trabajo profesional del psicólogo, retomando la estrategia de trabajo por proyectos. Una característica más es que la formación profesional es vivencial, de tal manera que el estudiante, ejercita primero entre sus compañeros las actividades generales posibles que empleará posteriormente en el trabajo con los niños y sus padres. Además a lo largo del trabajo, el estudiante entregará una nota de campo de lo realizado día a día cada semana; reflexionará junto con el docente y a partir de lo cual se proporcionará la asesoría pertinente para la continuación del trabajo y se determinarán los avances, datos que serán anotados en un expediente.
Teniendo lo anterior como marco histórico, teórico y epistemológico, haremos la reflexión interpretativa de nuestra experiencia de trabajo en un ambiente institucional llamado CAPD, dependencia DIF; intentado identificar las distintas dimensiones involucradas en el proceso y sus interrelaciones: topográficas, históricas, culturales, técnico-profesionales (especialistas, personal de apoyo, psicólogos), formación profesional, funciones-profesionales (detección, intervención), técnico-administrativas (institucionales), sociales, demandas de los pacientes y sus familias, éticas, trabajo colaborativo (tendencia a la transdisciplina), entre otras, así como impactaron la posibilidad del trabajo transdisciplinar.
INICIO DEL TRABAJO EN CONJUNTO (psicólogos de la FES y especialistas del CAPD):
El CAPD contaba con muy pocos colaboradores para proporcionar los servicios establecidos, daban atención a través de citas dos veces a la semana, contando con una mínima población de infantes.
El CPAD, se encuentra ubicado en: Av. La Corona s/n, col. Loma la Palma. Delg. Gustavo A. Madero.
El equipo Multidiciplinario con el que cuenta el CAPD era de:
1 Coordinadora de Unidad, 1 Médico en Rehabilitación, 1 Psicóloga, 1 Terapeuta Físico, 1 Masoterapeuta, 1 Enfermera, 1 Trabajador Social.
La coordinadora nos proporcionó los siguientes datos, con la finalidad de conocer la manera en la cual se reciben a los pacientes en esta institución.
Requisitos y Procedimientos de Acceso al CAPD:
Selección
a) Una vez realizada la solicitud por cualquiera de los 3 casos expuestos anteriormente, el área de trabajo social de las Unidades Básicas de Rehabilitación UBR/CAPD, le dará cita al solicitante.
b) La persona con discapacidad asiste a la cita programada.
c) El médico y/o psicólogo determina si la persona con discapacidad ingresa o se canaliza a otra institución.
d) Una vez que ingresa al servicio, el área de trabajo social le asigna número de expediente, le proporciona el reglamento interno y el carnet de consultas para su tratamiento.
Cabe mencionar que se dará prioridad a los solicitantes de escasos recursos económicos, dando preferencia a las niñas y niños menores de 5 años de edad, para lo cual se realizará un estudio socioeconómico.
Entre las etiologías de la población infantil activa que era atendida en los servicios prestados por el CAPD se encontraban: parálisis cerebral infantil mixta, Hidrocefalia, Retraso psicomotor moderado y grave, Hipotiroidismo, cardiopatía congénita, Acortamiento del miembro pélvico- escoliosis, cuadriparesia espástica, Síndrome de Dow, Trastorno de lenguaje, Déficit de atención, Síndrome de West, Síndrome de Lennox, Pie equino varo bilateral, entre otras.
Los espacios con los que contaba el CAPD fueron los siguientes:
-Un auditorio, donde se realizan talleres y reuniones con padres de familia.
-Sala de espera
-Consultorio psicológico
- 3 Cubículos, uno para el área de pedagogía y terapia de lenguaje, otro para la coordinadora y el último para el área de trabajo social.
-Consultorio médico
-Área de enfermería
-Cuatro baños públicos, dos para el personal y los restantes para el público en general.
- 5 cubículos destinados para termoterapia y electroterapia.
- 2 tinas de hidroterapia
- 3 tinas solo para extremidades específicas.
- Salón de Mecanoterapia, ahí se encuentran las colchonetas, cuñas y cilindros terapéuticos.
- Áreas verdes amplias
- Estacionamiento.
De estos espacios los psicólogos solo ocuparon, el auditorio, un cubículo del área de trabajo social y otro del área de pedagogía, el área de hidroterapia, el salón de mecanoterapia y las áreas verdes.
Cada uno de los miembros que conforman el equipo multidisciplinario del CAPD, realizaron una presentación de sus funciones específicas a los estudiantes de psicología con la finalidad de que los mismos conocieran acerca del trabajo que se lleva a cabo en una institución en la cual se da atención a personas y niños con discapacidad.
Se incorporaron a 42 psicólogos al CAPD, 24 en el turno matutino en un horario de 8:00 a 10:00 am y 18 en el turno vespertino en un horario de 12:30 a 2:30.
RESULTADOS:
1.- Detección y Evaluación:
El personal del CAPD les proporcionó a los estudiantes una relación de pacientes infantes mínima, lo cual complicaba la distribución de niños para cada uno de los psicólogos, se tuvo que recurrir a otras opciones, integrar a niños externos procedentes de otros lugares, entre estos una asociación llamada CDEC Chalma.
La primera actividad que los psicólogos se enfrentaron fue realizar una llamada a los familiares del niño que les fue asignado. Entre los comentarios de los jóvenes se encontraron:
“No seque decir, tengo mucho pánico”, “me da miedo hablar porque ya me puse muy nervioso” “Siento que me sudan mis manos porque me voy a equivocar al hablar”.
Entre los resultados de estas llamadas los psicólogos se enfrentaron con diversas dificultades, entre estas, el hecho de sentirse defraudados por que muchos de los números telefónicos no estaban disponibles o se encontraban fuera de servicio. Además presenciaron el hecho de llamar y enterarse de la muerte de varios de los niños a los que realizaron la llamada.
Una vez detectado a un niño con necesidades educativas especiales, Las funciones de Evaluación, planeación e intervención fueron realizadas por cada estudiante de acuerdo a las características particulares de cada niño. Las actividades posibles de realizar eran:
La estrategia de trabajo transdisciplinar para los estudiantes en formación se resume en la tabla de funciones profesionales y espacios.
Cuadro 1.
“Funciones profesionales de los psicólogos en formación”
Detección Niños |
Evaluación Diagnóstico |
Planeación y diseño de estrategias de intervención y seguimiento |
Pacientes infantes de 1 a 10 años de edad con necesidades educativas especiales. |
Aplicación de Escalas de desarrollo neuropsicológico, Inventarios diversos para conocer el Nivel de Desarrollo en casos de NEE. |
Taller de Estimulación Temprana. Terapia de Lenguaje y/o aprendizaje, Terapia física lenta y rápida, masoterapia e Hidroterapia |
Trabajo con padres |
Entrevista e historia de vida |
|
Característica |
||
Síndrome de Down, Síndrome de Lennox, Síndrome de West, Hidrocefalia, microcefalia, Parálisis Cerebral Infantil con o sin crisis convulsiva, Retraso psicomotor moderado y grave, Hipotiroidismo, Acortamiento del miembro pélvico-escoliosis, cuadriparesia espástica, Trastorno del lenguaje, Trastorno de déficit de atención con hiperactividad, Pie equino varo bilateral. |
Promoción a la participación de los padres al taller. |
1)Taller denominado “ De la mano con mi hijo, una mirada a la discapacidad” |
Las estrategas de intervención fueron las siguientes: Terapia Física Lenta y Rápida ( T.F.L Y R), Estimulación Vestibular (E.V.), Masoterapia (M), Estimulación Multisensorial (E.M), Masaje oro-facial (M.O), Socialización (S), Técnicas de Modificación de Conducta ( T.M.C), Ejercicios de Comprensión de Lectura (E.C.L), Hidroterapia (H), Inicio a la lecto-escritura (I.L.E). A continuación solo se darán datos de algunos niños atendidos.
Cuadro 2.
“Población atendida por los estudiantes de psicología y aspectos atendidos para la intervención”:
Nombre del niño |
Edad |
Diagnóstico |
Aspectos atendidos |
1.- Dayami |
8 meses |
Parálisis facial de nacimiento y retraso psicomotor leve |
T.F.L y R, E. V., M, E.M, M.O. |
|
2.-José Emiliano |
1 año |
Hipotiroidismo congénito y retraso psicomotor moderado(r.p.m) |
(T.F.L y R), (E. V.), (M), (E.M.), (M.O), (H). |
3.- Ángel |
2 años |
Problemas de Lenguaje y conducta |
(M.O), (S), (T.M.C) |
|
4.- Kenia |
2 años |
Síndrome de Down |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
5.- Brayan |
2 años |
Síndrome de Down |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
6.-Dereck |
2 años |
Hemiparesia cerebral, atrofia cortical y pie plano |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M),(M.O), (H) |
7.- Dominic |
3 años |
Pie equino varo, extrofia del ojo izquierdo, acortamiento del pie derecho y abuso sexual |
(T.F.L y R),(M),(M.O), (H) |
8.- Melisa |
3 años |
Parálisis Cerebral Infantil (PCI), cuadriparesia espástica, retraso psicomotor leve a moderado. |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
9.- Yuziel |
3 años |
Escoliosis |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
10.- Ximena |
4 años |
PCI |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
11.-Dafne |
4 años |
PCI |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
12.-Santiago |
4 años |
Síndrome de Lennox Gastaut, Hipoacusia unilateral derecha,(r.p.m) |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
13.-Isis |
4 años |
(r.p.m) |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
14.-Angel |
5 años |
Hemiparesia derecha |
(T.F.L y R),(M) y (M.O), (H) |
15.- Brandon |
5 años |
Retraso en el aprendizaje |
(S), (M.O),(I.L.E) |
16.- Brandon |
5 años |
Síndrome de Lennox, retraso mental leve, problemas de conducta y lenguaje |
T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
17.- Carlos |
5 años |
Problemas de Lenguaje |
(M.O) y (S) |
18.- Mariana |
6 años |
Problemas de lenguaje y aprendizaje |
(S), (T.M.C), (E.C.L) y (I.L.E) |
19.-Johan |
6 años |
Autismo y pie eqinovaro |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
20.-Alison |
6 años |
Síndrome de Cornelia de Lange |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
21.-Angel |
7 años |
(r.p.m.) y acortamiento pélvico |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
22.-Laura |
8 años |
PCI con hipoxia y retraso motor severo |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
23.-Fernando |
8 años |
PCI con cuadriparesia espástica |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
24.-Jadasá |
9 años |
Síndrome de Lennox y PCI. |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
25.-Citlali |
9 años |
Síndrome de Down |
(T.F.L y R), (M.O), (H), (S) y (T.M.C). |
26.-Aline |
9 años |
Síndrome de Down |
(T.F.L y R), (M.O), (H), (S) y (T.M.C). |
27.- Vanesa |
11 años |
PCI. |
(T.F.L y R),(E. V)( E.M) (M) y (M.O), (H) |
28.- Eduardo |
11 años |
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad |
(M.O), (T.M.C), (E.C.L), manejo de operaciones matemáticas y habilidades académicas |
Cabe señalar, que cuando llegamos al CAPD, la población de menores con NEE, era mínima, conforme la llegada de los estudiantes, se incrementó favorablemente el número de niños atendidos, en total se proporcionó servicio a 40 niños en el turno matutino y 30 en el turno vespertino. El impacto de la intervención en los casos atendidos fue satisfactorio, los niños con problemas de lenguaje empezaron a decir algunas palabras y los más grandes a comunicarse. Los más pequeños con problemas motores empezaron a sostener su cabecita, a sentarse, caminar, orientar su mirada y seguir objetos, a manipularlos y mejorar su tono muscular. En otros casos mejoraron su comportamiento siguiendo instrucciones.
RESULTADOS DEL TALLER “UNA MIRADA A LA DISCAPACIDAD. DE LA MANO CON MI HIJO”
El trabajo de intervención no solo era enfocado hacia niños con NEE, también se trabajó con los padres de familia, con la finalidad de que conocieran, expresaran sus emociones y mencionaran acerca de los diagnósticos que les fueron proporcionados por los médicos especialistas en neurología en su momento.
De acuerdo a lo que la metapsicología de contextos plantea, el ser humano como ser epistemológico será capaz de llevar a cabo meta-observaciones las cuales le proporcionarán elementos para reflexionar sobre acontecimientos de su construcción de vida y de los demás seres de una sociedad.
Con este enfoque los psicólogos en formación diseñaron un taller con rúbricas que tuvieran como objetivo que los padres de familia reflexionaran sobre sus propias vivencias así como aprender de las experiencias de los demás, y realizar nuevas meta-observaciones que les permitirán mejorar su calidad de vida:
El taller se daba los día miércoles y jueves en los dos turnos, ya que un número de madres acudía solo los lunes y miércoles y el resto los días martes y jueves, en horarios de la práctica.
Los psicólogos se organizaron de manera que no afectara la atención de los menores, a quienes les tocaba impartir el taller, encargaban con alguno de sus compañeros al paciente que les correspondía proporcionando las actividades a realizar.
Las temáticas fueron las siguientes:
A continuación describiré los objetivos planteados para cada temática.
1.- Una mirada a la discapacidad:
OBJETIVO: Que los padres de familia compartan sus experiencias acerca de cómo fue el proceso para obtener un diagnóstico y como cambio sus expectativas de vida.
2.- Qué es la Educación Especial (etiologías):
OBJETIVO: Que los padres conozcan más a fondo sobre la diversidad de etiologías y aclaren sus dudas acerca de los diagnósticos de sus hijos.
3.- Etapas de Duelo:
OBJETIVO: Los padres conocerán las etapas del duelo como, negación, agresión, negociación, depresión, aceptación y reconstrucción. Con ello establecerán estrategias que los conducirá a aceptar a sus hijos.
4.- Quién cuida al que cuida:
OBJETIVO: Por medio de dinámicas identificarán situaciones que les aclare que su papel como padres en un sistema familiar con una persona discapacitada no solo se enfoca a cuidarla, sino ellos pueden realizar otras actividades personales.
5.- Vínculo afectivo, apego:
OBJETIVO: Que los participantes expresen sus opiniones sobre lo que es para ellos el apego y la independencia.
6.- Discapacidad y familia, como afecta el tener un hijo con discapacitado:
OBJETIVO: Que los padres reconozcan las funciones de cada miembro de la familia y que acepten que los demás hijos deberán tener la misma atención que se proporciona al hijo con una discapacidad.
7.- Manejo problemas de conducta:
OBJETIVO: Conocerán técnicas de modificación de la conducta para recurrir a estas, cuando sea necesario.
8.- Derechos de los niños y niñas con discapacidad:
OBJETIVO: Se les proporcionarán trípticos a los padres de familia, los cuales contienen información referente a direcciones de lugares de apoyo donde podrán consultar, direcciones y teléfonos para acudir a diversas actividades de apoyo para personas y menores con discapacidad.
En relación a este taller se obtuvieron resultados satisfactorios, los padres de familia mostraron interés y participación activa cuando se les invitaba, los padres de los que tenían problemas emocionales, reportaron cambios favorables en su casa y escuela, entre los comentarios se encontraron los siguientes:
“Pude aprender a reconocer que mi hijo puede ser independiente”, “aprendí a demostrar mi amor y comprensión a mi hijo con discapacidad”, “aprendí a relajarme y quererme a mí misma” “que no debó ser sobreprotectora y debo tener confianza a mi hijo” “siento que este taller me llenó de aprendizaje, los voy a extrañar”, “ estamos agradecidos con los psicólogos porque nos enseñaron muchas actividades que nos van a servir a futuro”, “nunca había recibido un taller así”.
Por otro lado, fue posible realizar un trabajo colaborativo con los especialistas del CAPD, la terapeuta físico (Mirsha), trabajo en conjunto con los estudiantes proporcionándoles técnicas terapéuticas para la intervención, la pedagoga (Adriana) les facilitó algunas bibliografías y actividades a realizar con niños que presentaban alteraciones en el lenguaje, la psicóloga (Lesly), colega procedente de la FES Iztacala, mantuvo contacto con los psicólogos en el manejo del taller, así como en la canalización de muchos de los menores atendidos, al igual que la enfermera (Blanquita), de esta última, el apoyo fue incondicional, orientando a los jóvenes en su desempeño profesional, con el médico se mantuvo un vínculo al canalizar a los menores para su atención física y éste dar el diagnóstico certero y por último la coordinadora (Ana),se mantuvo al pendiente de la organización tanto de los psicólogos, como de los padres de familia.
Conclusiones:
La contextualización histórica-cultural y social del trabajo realizado en el CAPD, nos mostró que en la formación profesional como dimensión de análisis, los psicólogos conocieron las historias de las familias y otras dimensiones como las físicas, emocionales, familiares y sociales están inmersas en las construcciones de vida de cada uno de los pacientes que atendieron.
El trabajo colaborativo, transdisciplinar, con los especialistas, contribuyo en la formación de los estudiantes, en el sentido de desempeñar funciones profesionales como la detección, evaluación, la contextualización del caso, planeación y diseño de estrategias de intervención, realizando un trabajo multidimensional con otras disciplinas.
El reporte de este trabajo de investigación-acción, permitió a los psicólogos y docentes, conocer las dimensiones administrativas de esta institución, adaptarse a algunas reglamentaciones como el llenado de formatos en donde se especificaban los servicios proporcionados y lista de asistencia de niños atendidos que tenían que realizar diariamente. Reportar en un tarjetón un resumen clínico de cada paciente y agendar citas en un carnet. A demás los jóvenes aprendieron a disciplinarse al registrarse diariamente al entrar a la institución, usando filipinas y gafetes. También los llevo a enfrentarse a sus miedos y demás emociones, sus juicios y perjuicios; conocer los miedos, enojos de los padres de familia, su modo de vida, involucrándose en un vínculo afectivo establecido entre el estudiante y su paciente, mostrando mayor interés en su avance y tristeza al saber que ya se terminaba el semestre.
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