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Escuelas de tiempo completo: desafío para las escuelas normales

Pedro Emilio Guzmán Cervantes, Sylvana Padilla Ramírez y Clara Iveet Guerrero Flores

Escuela Normal de Coacalco

DESARROLLO:

En la Escuela Normal de Coacalco, el grupo de investigadores y colaboradores de educación básica han puesto en marcha un estudio de corte cualitativo con el objetivo de reconocer los desafíos y retos que el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) le plantea a sus docentes formadores y en formación a partir de la experiencia de quiénes están en servicio. La indagación se inició en julio de 2014 y continúa en proceso, esta investigación comprende de cinco fases operativas de las cuales se presentan los hallazgos preliminares de la primera, centrada esencialmente en entrevistas realizadas a los profesores titulares de grupo al interior de las nueve escuelas primarias en el municipio de Coacalco de Berriozábal en el Estado de México que operan el programa en cuestión.

Es mediante una perspectiva crítica en la que se desentrañan los sentidos y significados que los sujetos de estudio expresan en función a su experiencia, recuperando cuál es la realidad que acontece al interior de las instituciones educativas en la modalidad de tiempo completo en su diversidad y complejidad (Davini, 2008), reconociendo así los retos y desafíos que se enfrentan en la práctica cotidiana los docentes en servicio, formadores y en formación de la escuela normal, para que al momento de incorporarse a la vida laboral sean capaces de responder a las condiciones que implica un programa de esta naturaleza.

Cabe mencionar que en la presente investigación, se retomaron como ejes de análisis las dimensiones propuestas por Leonor Pastrana (1997) caracterizando a la institución educativa como multifacética y dinámica, permitiendo reconocer cuáles son las prácticas, los procesos y los problemas que enfrentan los profesores en servicio en lo organizacional, pedagógico, social, político, financiero, administrativo, laboral y cultural.

En el desarrollo de la investigación se ha podido distinguir que las políticas educativas implementadas en cada estado nación intentan atender la desigualdad generada a nivel global que ha producido  “…cambios culturales que afectan los contenidos, las prácticas y las interacciones de los actores relacionados con el sistema educativo” (Martinic, 2001, p.19).

 En atención a las recomendaciones emitidas por los diferentes organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre otros en América Latina y el Caribe se señala la existencia de una mayor desigualdad a nivel mundial, por tanto, los movimientos de reforma educativa que se generan en su interior están centrados en la transformación en los procesos de gestión educativa y en una renovación significativa en el ámbito pedagógico bajo una nueva concepción sobre su quehacer y relacionado con: “…la implementación de programas orientados a compensar las desigualdades sociales de los distintos grupos poblacionales” (Zorrilla, 2011, p.145).

La UNESCO mediante el Proyecto de Recomendación sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI menciona que pese a los esfuerzos implementados por sus países miembros no ha sido posible la universalización de la educación básica, debido a que subsisten altos índices de repetición, retraso y abandono escolar. Esto implica una serie de transformaciones relacionadas con la implementación del currículo donde se ha apostado por la ampliación progresiva de la jornada escolar de hasta 1200 horas anuales posibilitando el desarrollo de competencias básicas mediante la promoción de métodos de enseñanza diversificados y flexibles (UNESCO, 2001) dando pauta a la creación de las escuelas de tiempo completo . De acuerdo con Cecilia Veleda (2013), la creación de este tipo de instituciones educativas abrió un abanico de posibilidades en dos sentidos: 1) De redistribución, centrado en la implementación del currículo fortaleciendo los aprendizajes fundamentales en los estudiantes mediante el uso efectivo del tiempo, así como prevenir el fracaso escolar, el cuidado de la salud y la alimentación. 2) De reconocimiento, enfocado en identificar las características de los estudiantes, promoviendo experiencias formativas en los educandos en atención a sus intereses, necesidades y capacidades incluyendo las tecnológicas de la información y la comunicación (TIC) además de la enseñanza de una segunda lengua .

El marco normativo que da sustento a la creación del PETC en México se establece en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (en su Artículo 3°) y en la Ley General de Educación (en los Artículos 2°, 7°, 8° y 32°) en los cuales, no sólo se garantiza el derecho a la educación a todo individuo sino que está será de calidad con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos, aunado a ello, será competencia de las autoridades educativas la adopción de medidas que permitan la igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos, priorizando a los grupos y regiones con mayor rezago o que enfrentan condiciones socioeconómicas y sociales en desventaja (Cámara de Diputados, 2015).

Es por ello, que la implementación de las escuelas de tiempo completo en la actualidad mantiene una estrecha relación con el denominado Sistema Básico de Mejora Educativa (SBME) orientado en crear mejores condiciones de aprendizaje. En este sentido, se contemplan cuatro prioridades: 1) lectura, escritura y matemáticas; 2) abatir el rezago educativo y el abandono escolar; 3) los rasgos de la normalidad mínima y; 4) el desarrollo de la convivencia escolar mediante la constitución de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) y los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) (Diario Oficial de la Federación, 2014).

El objetivo que se persigue con su aplicación en atención a lo estipulado en el Acuerdo 21/12/14 por el que se emiten las Reglas de Operación del PETC (Diario Oficial de la Federación, 2014) es aprovechar el tiempo de ampliación de la jornada laboral para el desarrollo académico, deportivo y cultural del alumnado. De esta manera, las escuelas de tiempo completo responden a una política compensatoria que se caracteriza por “atender prioritariamente a poblaciones que, por su origen social, por la condición socioeconómica de sus familias o por tener que ocuparse tempranamente en actividades laborales no pudieron [o se encuentran en riesgo de] cursar la enseñanza básica bajo las normas regularmente establecidas” (Gajardo, 2011, p.68). Por tanto, al presentarse como un programa paralelo al Plan y Programas de Estudio de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) se pretende que a través de la ampliación de la jornada escolar se permita la mejora en la calidad de los aprendizajes en los alumnos donde se aborden líneas de trabajo educativo ; la mejora de las prácticas de enseñanza; el fortalecimiento del trabajo colaborativo y colegiado, la autonomía de la gestión escolar así como la incorporación de nuevos materiales educativos.

En el discurso se observa que el PETC en nuestro país, se plantea como una solución para las exigencias de la dinámica social, no obstante, su operación en la actualidad constituye un tema de mayor significatividad  puesto a la mesa de la discusión crítica por dos razones fundamentales: 1) Las escuelas de tiempo completo son un fenómeno inevitable y en crecimiento al interior del municipio de Coacalco de Berriozábal presentándose como una realidad latente y próxima para los futuros docentes que egresa la escuela normal; 2) Dicho programa se presenta con poca claridad, evaluación y objetivos formalmente investigados, de ahí que la relevancia del presente estudio en curso radique en adentrarse en un campo poco explorado.

Por otro lado, este programa ha provocado en las instituciones de educación primarias seleccionadas por la escuela normal para la realización de prácticas profesionales , un conjunto de retos y desafíos interconectados que impactan de forma negativa en el trabajo docente de los normalistas, pues genera una serie de transformaciones con respecto a los hábitos metodológicos, estratégicos y didácticos, así como en las relaciones que establecen con los docentes titulares de grupo y con otros actores educativos, por lo cual no pueden permanecer inmóviles ante tal situación.

La formación de los docentes normalistas, siendo así, resulta incompleta y/o con vacíos curriculares que marcan un proceso de retroalimentación de profesionales entre ambas instituciones, de no hacerlo se convertirá en una constante para la escuela normal el egresar a futuros docentes sin elementos que permitan responder a las condiciones que requiere una ETC, también implica el desarrollo de competencias y habilidades profesionales, rasgos característicos cruzados entre lo académico, lo pedagógico, lo didáctico, la gestión y la innovación.

Ha interesado como grupo de investigación comprender y profundizar sobre las implicaciones en torno a las reformas educativas en educación básica. Si bien, este fenómeno no es nuevo, resignificarlo a través del reconocimiento de los desafíos e impactos en los procesos de formación docente han de enriquecer la preparación de los estudiantes normalistas e institucionalmente favorecer la generación de proyectos que vinculen de manera más estrecha la educación superior y básica, pero ¿a qué retos y desafíos nos referimos?

No es sencillo definir estas dos categorías, pues comúnmente suelen entenderse como lo mismo, además de que están estrechamente vinculadas. No obstante, el empleo del término «desafío» contiene una carga de competencia en el desempeño profesional, es decir, es la visión prospectiva de un escenario o condición a la cual se puede llegar a actuar de manera premeditada, por lo tanto encierra dos características, la primera pretende resolver un problema, situación o circunstancia que por decisión propia se asume y lo segundo puede ser atendido desde y en la práctica misma. De ahí su connotación de competencia, pues si plantea y conduce a la práctica concreta, ésta puede ser observada. El docente formador y en formación ante los desafíos del PETC, significa pensar en las posibilidades de una práctica distinta a la acostumbrada, una práctica preparada, una práctica para un futuro posible. Aguerrondo (2003) nos invita a pensar lo anterior cuando menciona que “para obtener buenos resultados se requiere cambiar la formación inicial y cambiar la escuela al mismo tiempo, sobre todo las instituciones escolares donde practican los futuros profesores” (p.16).

El «cambio» al que se hace alusión, se presenta como condición para resignificar la «tarea de enseñar» y por consiguiente la «formación docente» (Aguerrondo, 2003) ya que los «desafíos» se encuentran ubicados formalmente en el campo de la prospectiva. Autores como Miklos & Tello (2007) nos ayudan a pensar en el diseño de escenarios de futuro, o bien hablar de tendencias las cuales podemos entender como lo que es «posible» que suceda bajo las circunstancias socio históricas en las que el fenómeno estudiado se desarrolla.

Por su parte, el conjunto de vicisitudes, problemas y dilemas que produce la práctica misma presenta para los docentes formadores y en formación «retos», no en un campo posible o utópico, sino por el contrario, es un campo concreto en condiciones socio-históricas muy específicas que enfrentan los estudiantes normalistas, sus resultados académicos y desempeños profesionales. Al respecto las investigaciones producidas por la escuela normal no son las suficientes para establecer un vínculo entre el PETC y las competencias profesionales que exige su operación. Esto pone de manifiesto el desfase entre lo que sucede en la escuela primaria y lo que se enseña en la escuela normal. Resulta todo un reto que intenta resolverse al mismo tiempo que ocurre, pero que no está diseñado de forma «deseable o prospectiva».

Los distintos ejes analíticos con los que ortodoxamente se ha dado lectura a la práctica y a la formación docente a través de la investigación en la Escuela Normal de Coacalco se ha basado principalmente en «retos», pensándolos como problemas ya constituidos y que están generalmente centrados en lo inmediato, esto limita una mirada mucho más prospectiva sobre las implicaciones que pudieran darse durante la implementación de «nuevos programas» sea cual sea, es decir, lo que aprenden los docentes en esas experiencias de implementación a futuro no es sólo atender a las exigencias de un programa en particular, lo que aprenderán es a responder eficientemente en escenarios caracterizados por el permanente cambio, de ahí que «desafiar» al futuro con propuestas constituya un rasgo característico de la práctica profesional de los normalistas en y para el municipio de Coacalco.

Para llevar cabo esta serie de transformaciones en el ámbito educativo, fue necesario asistir a las instituciones de educación primaria operantes del PETC para reconocer cuál es la realidad que anida en su interior según la voz de los sujetos de estudio, en este caso, de los profesores titulares de grupo seleccionando de tres a cuatro docentes por grado y distribuidos de manera equitativa entre las nueve escuelas primarias, quiénes identificaron los siguientes hallazgos en relación con cada una de las dimensiones anteriormente señaladas.

Vale la pena destacar que las respuestas obtenidas por los informantes, al tratarse de entrevistas abiertas y profundas como hemos señalado, guardan relación entre una y otra dimensión de nuestro interés, por lo que sus efectos y/o impactos se presentan en algunas de ellas implicadas.

Los hallazgos que se presentan por dimensión indican un principal reto para los docentes en servicio que conforman el grupo muestra y es establecido por la frecuencia en la que ellos mismos han hecho mención sobre el PETC. Estos retos representan «desafíos formativos» para la Escuela Normal de Coacalco.

En cuanto a la dimensión organizativa, caracterizada por la estructura en la que se asienta el trabajo institucional (Pastrana, 1997), los docentes de educación primaria mencionan que afecta significativamente en las aulas, el uso del tiempo para el abordaje curricular, la distribución de los espacios escolares para la atención del programa y los recursos y estilos de trabajo. Esto pone de manifiesto un principal problema: «la tarea docente se ha complejizado, aumentado y desviándose de intenciones formativas».

Por otro lado, los docentes argumentan que estas disposiciones provienen de decisiones unilaterales de los directivos quiénes indican los acomodos, las tareas y espacios disponibles para la realización de la jornada diaria; sin embargo, estas «nuevas» disposiciones han traído dos efectos contradictorios entre sí. El primero de ellos son los conflictos entre docentes y nuevas formas de organización para ensayos, uso de las áreas deportivas, biblioteca, centros de cómputo e incluso salones de estudio por mencionar algunos ejemplos, ya que los espacios adaptados como «comedor» y/o «bodega de alimentos» han reducido las condiciones de trabajo con las que se contaba antes de la implementación del programa. El segundo se encuentra en las aulas mismas, pues el tiempo-actividad para la toma de alimentos ha disminuido la carga horaria efectiva para el abordaje de temas programáticos, implementar actividades de vigilancia para los traslados a dicho comedor, la toma de alimentos y su regreso a los espacios laborales ocupa una hora en promedio diaria.

En palabras de la misma autora, el reto que representa este tipo de «cambios organizativos» implica para los formadores de docentes reforzar el uso efectivo del tiempo y estrategias de enseñanza que garanticen un aprendizaje de forma eficaz, pues se enfrentan a condiciones organizativas cuyo factor determinante es el tiempo, en este sentido “el potencial de atención educativa de cada plantel” (Pastrana, 1997, p.12) deberá considerarlo para realizar las múltiples actividades docentes.

La división del trabajo ha sido otro factor de impacto, las comisiones de compra de alimentos, coordinación con padres de familia para la atención de los alumnos, las guardias respectivas a la hora de ejecución del programa, los reportes diarios de los estudiantes asistentes y faltantes, los cobros de cuotas respectivas a padres de familia, por mencionar algunos, se han complejizado considerando que dentro de ellas “los niños no quieren comer o ya vienen desayunados, lo que incita al desperdicio” .

Aunado a lo anterior, la falta de personal exprofeso para estas tareas ha cambiado el papel que juegan los profesores en los distintos centros de trabajo “pasamos por ejemplo de maestras, a cocineras, luego a meseras para terminar como personal de limpieza de cocina” .

Estos cambios organizativos para los docentes significan «tareas y compromisos» nunca antes vistos, cuyo sentido, para ello es «un distractor»” principalmente a la hora de rendir cuentas en torno a los resultados educativos que en ocasiones representan cuestiones positivas y negativas al unísono:

• Abordaje incompleto del programa educativo.
• Cambio de roles profesionales para la generación o afinamiento de nuevas competencias
• Resultados educativos con tendencia a la baja.
• Aprovechamiento de la nueva organización para abordar actividades y con ello propósitos de otros programas paralelos .

La dimensión pedagógica se centra en el desarrollo de la práctica educativa y los resultados académicos. Impacta en la toma de decisiones con relación a la distribución del trabajo durante la jornada escolar (Pastrana, 1997). Para los profesores entrevistados, esto ha significado una transformación en la tarea educativa en lo metodológico y didáctico puesto que las múltiples actividades que se llevan a cabo en la institución educativa han impactado desfavorablemente en el fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes.

En el caso de siete instituciones educativas se menciona que el arribo de actividades como proyectos, concursos o trámites de corte administrativo han tenido como consecuencia la reducción en los tiempos de enseñanza debido a que “por órdenes de dirección o supervisión se solicita que se lleven a cabo éstas tareas” , aunado a ello, los docentes admiten sentirse más presionados en cubrir los contenidos establecidos en los planes de estudio.

En relación con lo anterior, los profesores entrevistados en cinco escuelas manifiestan que los alumnos no responden a la totalidad de la jornada escolar que implica una modalidad de tiempo completo debido a que “se sienten cansados, tienen hambre y en el caso de los más pequeños se duermen” , no obstante, en cuatro instituciones se reconoce que la permanencia de los docentes titulares en el aula escolar tampoco se da en el horario escolar correspondiente por situaciones labores (doble plaza) derivándose en la contratación de personal externo, sin embargo, la inexistencia de medios de comunicación formales entre estos actores ha impedido el poder llevar a cabo un seguimiento puntual con respecto al progreso de los estudiantes.

La enseñanza del idioma inglés así como el manejo de las TIC también ha planteado una serie de retos en el personal docente en cinco escuelas, pues se ha externado “no contar con la preparación suficiente para responder a las características de éstas asignaturas” dejándose en un segundo plano o requiriendo el apoyo de personal externo (denominados «promotores»).

En este sentido, el desafío que se presenta para la escuela normal es consolidar las competencias profesionales de sus estudiantes referentes a:

• Fortalecimiento de conocimientos disciplinares y pedagógicos.
• Implementación de programas complementarios a los planes de estudios de educación normal que permita la diversificación en los métodos de enseñanza en atención a las características del contexto institucional y de los estudiantes

Lo social mantiene una estrecha relación con el entorno inmediato de los estudiantes, por tanto, se refiere a la implementación de actividades en las que se permita la participación de los diferentes actores educativos en atención a las particularidades del contexto (Pastrana, 1997). El problema identificado por los profesores radica en que el involucramiento de los padres de familia se centra en cuestiones de corte administrativo más que a lo humano y académico.

Esto ha significado para los sujetos de estudio un cambio de actitud con respecto a las formas de relación que se mantienen con ellos, pues en el caso de seis escuelas, la participación de los padres de familia ha sido condicionada por los propios docentes solicitando su presencia en la institución educativa es limitada,  si acaso para la entrega de evaluaciones y la obtención de recursos financieros o materiales porque “en su mayoría trabajan o muestran desinterés hacia las actividades realizadas en el aula escolar” .

No obstante, en el caso de tres escuelas el involucramiento de la familia de los educandos ha cruzado esta barrera, observándose en el fortalecimiento del trabajo colaborativo con docentes y directivos pues no sólo se favorece en el cumplimiento de las metas establecidas a nivel institucional, sino que también se ve reflejado en un mayor compromiso hacia el fortalecimiento de los aprendizajes en los alumnos en atención a sus características y necesidades.

Lo anterior representa un desafío difícil de resolver para la escuela normal, aunque se reconoce que la participación de estos actores educativos es fundamental para el funcionamiento de la institución educativa en diferentes ámbitos, implica un cambio de concepción para los docentes y directivos en torno a sus posibilidades de intervención, sin embargo, se destaca recuperar en la formación docente:

• La implementación de redes de colaboración con padres de familia, docentes titulares y directivos de las escuelas primarias que impacten en cuestiones relacionadas con la infraestructura escolar así como en la consolidación de los aprendizajes de los educandos.

La toma de decisiones, los consensos entre los actores escolares dentro de los cuales se ubican los sujetos de esta investigación, las negociaciones que entablan y los conflictos que se presentan entre ellos definen la dimensión política (Pastrana, 1997).

Las "formas de tomar acuerdos, manifestar inconformidades, integrarse o no para llevar a cabo diversas actividades, de mejorar las relaciones con los padres de familia, los maestros, y las autoridades tanto civiles como educativas, incluyen entre otros aspectos un alto contenido político" (Pastrana, 1997, p.21). Lo anterior está estrechamente ligado a las políticas internas (entre docentes) y externas (con las autoridades) que impactan otras tantas dimensiones en esencial, la organizativa.

Aunque la dimensión de análisis para la autora, hace principalmente referencia al papel que juegan los directivos y su estilo de liderazgo, para los investigadores de la Escuela Normal de Coacalco, la dimensión política va más allá del rol que juega este actor educativo. Existe una fuerza influyente en la operación del PETC que proviene de instancias superiores y trastoca la vida en las aulas. Nos referimos a las vicisitudes que la propia puesta en marcha del programa ha significado y donde las autoridades educativas a nivel federal tienen mucho que ver sobre las condiciones y fenómenos que origina dicha operación.

Desde esta perspectiva, los docentes entrevistados han señalado como principal problema "la ambigüedad en los criterios de asignación federal y local, para definir qué escuelas primarias pertenecen o no al programa en cuestión" , lo que ha provocado ciertas inconformidades entre los docentes frente a grupo entre las que declaran:

• Falta de correspondencia con las necesidades del contexto según los principios (oficiales) por los que una escuela primaria es nombrada de tiempo completo.
• De esta asignación arbitraria, el tipo de necesidades poblacionales que atiende, por ejemplo mencionan los docentes que no tienen claridad si se les nombró como ETC por tener población vulnerable o en situación de riesgo.
• Vinculación poco impactante o aún con faltas de valoración evaluación con otros programas como «el cuidado de la salud», «disminución de la obesidad», «nutrición», «plato del buen comer», entre otros.

Estos vacíos han provocado que los docentes informantes signifiquen al PETC como una «imposición del propio sistema», donde sin consenso alguno "marca el rumbo que deberá de tomar su práctica diaria" . El sentido del programa, categorizado como «el rumbo institucional de las primarias ante la operación del programa», para la mayoría (doce docentes) entrevistados «se pierde o desconoce» lo que provoca "falta de identidad y compromisos para las actividades que hay que hacer" .

Es notoria la preocupación y molestia entre algunos docentes entrevistados (diez de ellos), pues expresan que para poner en marcha el programa "nadie estaba preparado" además de "no contar con los recursos didácticos suficientes que les pudieran ayudar a dar respuesta a los objetivos educativos y académicos" . Por lo anterior, hay un predominio sobre la idea de que es implementado «de pronto» donde hay que generar «casi de manera improvisada» las adecuaciones curriculares necesarias.

Lo anterior representa para las escuelas primarias y normales un desafío histórico, pues en el Estado de México, en especial desde instituciones oficiales como la nuestra, las decisiones de la autoridad son poco discutidas por quienes las materializan. No es de nuestro interés ahondar en este tipo de comportamiento, lo cierto es que ante el programa estudiado por decisiones «desconocidas», generan conflictos y negociaciones que impactan en las disposiciones, aceptaciones e inconformidades docentes para operar el PETC.

Ante este hecho, la Escuela Normal de Coacalco, podrá jugar un papel crucial si considera en sus procesos formativos de docentes lo siguiente:

• Incluir el estudio de y las implicaciones prácticas de los programas paralelos y/o compensatorios que operan en las escuelas primarias del municipio de Coacalco de Berriozábal.
• Priorizar como escuelas de práctica profesional, aquellas instituciones que operan dichos programas y/o sirven de prueba piloto para otros más recientes, afines o no al PETC.
• Fortalecer desde los distintos cursos que componen la malla curricular de la licenciatura, para enriquecer las estrategias, recursos, instrumentos, habilidades y competencias didácticas de los docentes en formación.
• Promover el estudio y análisis del sistema educativo federal y estatal en torno a las políticas de implementación de programas compensatorios como el que nos ocupa. Dicha visión implica el reconocimiento de las relaciones internacionales, nacionales, estatales y locales sobre problemas de relevancia social y emergentes globalmente identificadas.

Las cuestiones financieras ponen al descubierto su mayor problema: «el manejo de los recursos y la justificación de gastos». Relacionado a los impactos de la organización, las contrataciones de personal en cinco de las nueve escuelas primarias que operan el programa en el municipio de Coacalco de Berriozábal, tanto de limpieza como de cocina, los reportes y evaluaciones semanales y mensuales a las instancias superiores sobre gastos y manejo de los recursos asignados, entre otros han provocado mayor burocracia en los procesos de facturación, una tarea más que determina la complejidad de la actividad docente.

Si consideramos que las finanzas son “el soporte económico para realizar la tarea educativa” (Pastrana, 1997, p.17), las tareas extraescolares que realizan los y las docentes, para los entrevistados de cuatro escuelas han traído beneficios gracias a la construcción de nuevos espacios que fungen como comedores. Estatalmente, este ha sido uno de los más grandes logros del programa, pues con la asignación de capitales considerables se han equipado y construido nuevas instalaciones; sin embargo no todos los recursos adquiridos son utilizados, pues en dos casos el equipamiento se tiene en resguardo y la edificación representa un proceso demasiado lento que “no tiene para cuando” .

Las actividades de gestión directiva en estos centros de educación básica están muy ligadas con la obtención de recursos y la agilidad de los procesos de construcción. Adquiere sentido su conservación pues “proporcionan el insumo indispensable para poner en marcha el plantel: ampliarlo, conservarlo, asearlo y sobre todo ponerlo en disposición de atender a la enseñanza (Pastrana, 1997, p.17). El significado social que adquiere para los docentes es de alto reconocimiento institucional pues “pertenecer a una escuela de tiempo completo, no cualquiera” .

Por su parte, la actividad financiera se complica para los docentes en servicio a la hora de obtener fondos para la operación del programa pues no siempre “alcanza para la compra de alimentos cuando se está construyendo apenas el comedor, así que hay que cooperar para los desayunos” .

Los lazos de cooperación y disposición de algunos padres de familia han hecho en dos escuelas que las cuestiones financieras no representen un problema mayúsculo. Sus aportaciones contribuyen a mitigar los esfuerzos de gastos a la par de fortalecer las relaciones de trabajo entre ellos, docentes y directivos. No obstante estas disposiciones se presentan cada vez más escasas, incluso suelen estar relacionadas con el significado del papel que tiene la escuela y el trabajo docente según los padres de familia: “…a mí me han dicho los papás: yo cumplo con traer mis hijos a la escuela y su obligación es cuidarlos hasta que los recojan por la tarde” .

El desafío para la escuela formadora de docentes en cuestiones financieras estriba en la generación de habilidades y competencias en distintos rubros como:

• Fortalecimiento de las capacidades de liderazgo.
• Generación de procesos de gestión con otras instancias gubernamentales y de organización social.
• Diseño, operación y evaluación de proyectos de intervención socioeducativa y de innovación educativa, entre otros.

Las exigencias del sistema educativo y control burocrático sobre la dirección y la planta docente definen la dimensión administrativa. En nuestros hallazgos se reconoce tal y como señala Pastrana (1997) que en teoría define procesos para “establecer sistemas de relaciones de esfuerzos cooperativos, a través de los cuales se pueden alcanzar propósitos comunes que individualmente no es factible lograr” (p.18). El significado y sentido que los docentes entrevistados le dan a dichos esfuerzos se relaciona con las bondades señaladas en la dimensión financiera. No obstante, esta se desdibuja en los procesos burocráticos al momento del cumplimiento o no de la norma en la entrega de informes, realización de guardias, compras y comisiones docentes, llegando incluso a fincar responsabilidades en caso de accidentes provocados por los propios estudiantes.

El problema detectado es el fuerte impacto de los procesos administrativos-burocráticos en los procesos académicos de los estudiantes y la complejidad que representa el «papeleo». El predominio de la burocracia para los entrevistados ha significado entre otras cosas:

• Lentitud en los procesos de operación del programa.
• Desajustes en los tiempos de abordaje curricular.
• Carga extraescolar por trabajo administrativo.
• Relaciones tensas entre profesores, directivos y padres de familia.

La rendición de cuentas por ejemplo, establece estrecha relación con la entrega puntual de documentos, el llenado en reportes, la generación de informes y formularios, pero en especial con el «abandono áulico» de los docentes en la jornada ordinaria de trabajo: “…las llamadas del director, las juntas no programadas, la atención imprevista con madres de familia, entre otras cosas, implican también papeleo porque hay que registrar y cumplir con los señalamientos” .

Pese a lo anterior las cuestiones administrativas han traído para los sujetos de investigación ciertas ventajas en este rubro pues “se ha aprendido a ser más organizados y dar respuesta a todo lo que se pide, de una forma u otra” .

Para los docentes lo administrativo, carece de sentido y significado académico pues coinciden que en muchos de los casos se privilegian estos procesos más que cuestiones pedagógicas y/o académicas.

Para la escuela normal, esto representa un desafío difícil de resolver dentro de la formación docente, pues si recordamos que aspectos financieros y en especial organizativos penden de decisiones directivas unilaterales; sin embargo, se abren posibilidades dentro de esa formación, si se incluyen tópicos relacionados con:

• Sistemas de simplificación de procesos administrativos.
• Procesos y métodos eficientes para la evaluación de programas y proyectos educativos.
• Sistematización y uso de la información, por mencionar algunos.

Las condiciones de trabajo definen la dimensión laboral, esencialmente por el ambiente de trabajo y el manejo del personal dentro de las instituciones (Pastrana, 1997). La normatividad que regula las relaciones entre los distintos actores escolares define, en lo cotidiano el tipo de relaciones que estos entablan ante las «tensiones» que se presentan en la operación de programas como al que nos referimos.

El ambiente o clima laboral entonces, por distintos factores que destacan los docentes en servicio de educación primaria, contribuye a definir la posición particular que asume cada sujeto de estudio dentro de la trama escolar, las negociaciones, acuerdos, pactos, opiniones, propuestas, empatías entre otros configuran la apropiación o no de los objetivos colectivos, pero a la vez el desvío de los fines y las actividades sustantivas.

Así por ejemplo, cuando los docentes expresan que no fueron “contratados para ser cocineros” , el ambiente laboral y la operación del programa generan un clima de insatisfacción y molestia para los operarios. Esto significa una condición distinta pues como expresan “no es lo mismo hacer las tareas por las cuales fui contratado a ocupar mi tiempo libre para las compras de alimentos en el mercado” .

Esto ha significado para los docentes «una molestia necesaria», pues adquiere sentido cuando se tiene normativamente que cumplir con dichos acuerdos (o asignaciones) pero bajo protesta de inconformidad.

¿Cómo y en qué puede contribuir la Escuela Normal sobre los climas y las relaciones filiales-laborales para potenciar los resultados de un programa de esta naturaleza con los docentes en formación? La respuesta no es fácil, pues de entrada son cuestiones que dependen de los sujetos; sin embargo consideramos lo siguiente:

• El fortalecimiento de la identidad profesional y ética como principio de actuación y práctica profesional.
• Propiciar acercamientos durante las prácticas de observación y ayudantía de forma sistemática haciendo hincapié en los rasgos que definen las formas de relación entre los sujetos de la dinámica escolar cotidiana.
• Promover el acercamiento entre los docentes en formación y los titulares de grupos de escuelas primarias, desde una perspectiva profesional y a la vez humana.
• Implementar programas de formación de docentes-acompañantes (antes llamados tutores) de práctica profesional para sensibilizar a estos actores sobre el papel que juegan con los aprendices y como enseñantes-colaboradores para la docencia.

A nuestro entender las implicaciones emotivas, actitudinales y satisfactorias en la operación del PETC, pueden permitir reconstituir los clima y las relaciones a los que hacemos referencia sólo si los lazos de cooperación entre ambos niveles educativos (superior y básica) se fortalecen como veremos en la dimensión cultural.

Lo cultural, entendido como aquello que está “constituido por construcciones de significado que hacen los sujetos de su propia interacción” (Pastrana, 1997, p.22) nos permite señalar, que en su interior se encuentran de manera condensada todas las anteriores dimensiones de análisis de las cuales hemos estado haciendo referencia.

La cultura como unidad analítica permite develar las representaciones de los sujetos, ya que genera procesos de intercambio entre sujetos institucionales de sentidos y significados en contextos y circunstancias particulares.

Los docentes entrevistados apuntan como principal problemática sobre este rubro la modificación de costumbres, tradiciones y hábitos conservados a través del tiempo. Esto implica un reto mayor pues todos problemas definidos en el resto de las dimensiones se encuentran ante la resistencia al cambio debido a que la fuerza de la costumbre es mucho más poderosa.

Así pues dentro del grupo muestra indica que el programa ha traído consigo un cambio de concepción sobre el quehacer docente, ya que “no vale la pena ser maestro porque se termina siendo cuidador de niños” .

Los impactos que estos aspectos culturales han provocado según los docentes son entre otros:

• La disminución del tiempo libre personal y familiar
• Fractura entre las actividades culturales, de esparcimiento y recreación con las actividades de corte curricular
• Generación de una imagen de impuntualidad e incumplimiento de las tareas sustantivas docentes
• Dificultad para mantener actitudes y motivaciones para el trabajo
• Sostener el ritmo y la innovación en actividades de enseñanza

Para la escuela formadora de docentes representa un desafío sumamente complejo, pues por experiencia a los jóvenes recién egresados les es más fácil «adaptarse» a una cultura institucional, que generar una transformación en los hábitos de trabajo. No obstante este problema puede verse disminuido si:

• Promueve la asistencia y la generación de productos y procesos culturales como parte medular de su formación docente.
• Interacciona con otros actores educativos en espacios extracurriculares que permitan el fortalecimiento de las actitudes y motivaciones laborales.
• Implementa programas para el uso efectivo del tiempo libre.
• Complementa los procesos formativos a través de la actualización y producción de proyectos educativos innovadores.

Para los docentes entrevistados la dimensión cultural significa un yunque casi inamovible, pues al estar anclado al hábito, la tradición y la costumbre se percibe como extremadamente difícil de transformar.

Con base en los datos anteriores, el grupo de investigadores de la escuela normal junto con otros colaboradores en servicio de educación básica están construyendo una propuesta donde se contempla la formación docente de forma holística atendiendo no sólo a cuestiones de orden académico, pedagógico, metodológico e instrumental, sino también con “propuestas” que mejoren la eficacia y los elementos con los que sus egresados den respuesta a las demandas que implica un programa como el PETC. Hasta el momento, se tiene contemplado:

• Fortalecer la consolidación de las habilidades docentes para afrontar un tipo de práctica que exige conocimiento sobre teoría pedagógica, habilidades intelectuales superiores, conocimientos disciplinares de educación básica, conocimiento del plan y programas de estudio, conocimiento sobre normatividad y gestión educativa, liderazgo, toma de decisiones, identidad profesional y ética, entre otros;  por medio de programas y ejercicios compensatorios extracurriculares.
• Promover la investigación como eje central del enriquecimiento y mejora de la formación y práctica profesional tanto de los estudiantes y egresados de la normal, así como de los docentes en servicio en las escuelas primarias.
• Fortalecer los vínculos de la educación básica y normal mediante el aprovechamiento del conocimiento y propuestas generadas de la investigación conjunta de los actores de ambos niveles educativos.

El principal reto de la escuela normal es potencializar las habilidades y competencias profesionales para una práctica docente cada vez más prolongada, compleja y exigente.

FUENTES DE CONSULTA:

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