Resumen
Considerando que la relación entre escuela y comunidad es necesaria para el aprendizaje significativo resulta imprescindible la investigación-acción contextualizada en Escuelas Secundarias Técnicas (E.S.T.) para fortalecer el uso de saberes locales en proyectos académicos relacionados con los contenidos de los programas de estudios de las asignaturas de Ciencias del Plan y programa de estudios SEP 2011.
El primer paso consistió en establecer un diagnóstico sobre el uso de saberes locales en proyectos-procesos académicos en las asignaturas de Ciencias, mediante la observación, reflexión, y diario bitácora en dos E.S.T.
Posteriormente se realizará una descripción de la problemática de los saberes locales en la comunidad estableciendo un dialogo con los alumnos, para identificar desde su perspectiva las probables causas-consecuencias. Se encuentra en el proceso la descripción de proyectos con contenidos de ciencias y en los que se utilicen los saberes locales de la comunidad, a través del punto de vista de los docentes y alumnos.
En este análisis diagnóstico sobre el uso de saberes locales en el aula de Ciencias de Educación Básica; la finalidad seria coadyuvar mediante el hallazgo de información útil, al docente de Ciencias para un mejor desempeño académico y a la preservación de los saberes locales como parte de nuestra identidad y autentica ruralidad.
Lo anterior podría ser una contribución significativa en un nivel educativo de más de 140 mil alumnos por ciclo académico, siendo uno de los más grandes subsistemas a nivel nacional en educación básica cuya matrícula actual es de aproximadamente 6.3 millones en todo el país. http://www2.sepdf.gob.mx/info_dgest/
Palabras clave: utilidad, saberes locales, Secundaria Técnica agropecuaria, percepciones .
ABSTRACT
Thinking about the relationship between school and community for meaningful learnings, it is essential to contextualize action research at Agricultural Technical Junior High School (EST) in order to strengthen the use of local knowledge in academic science projects related to the current curriculum for mandatory education ” Plan SEP 2011”.
The first step described in these pages was to establish a diagnosis of the use of local knowledge in academic projects-processes of science subjects through observation, reflection, and a daily weblog in 2 Junior High Schools.
Then a description of the problem of local knowledge will be held at the community to establish a dialogue with students by identifying problems from their perspective with probable causes-consequences. The process contain in science projects as well as the local knowledge of the community, will be described through the teachers and students views.
Finding useful information in the usage of local knowledge at the science classroom of Basic Education would help to the science teacher in order to improve his academic performance and the preservation of local knowledge as part of our identity and authentic rurality. This could be a significant contribution in an educational system with more than 140 000 students per academic year, one of the largest in basic education whose current enrollment is about 6.3 million around the country.
Keywords: utility, perception, local knowledge, technical middle school.
Nota: De manera general el presente trabajo es una síntesis de un avance del proyecto de investigación “Utilidad de los Saberes Locales en el aula de Secundaria Técnica Agropecuaria en D.F.” por el Programa de Posgrado Universitario de Investigación en Educación Agrícola Superior de la DGIP-UACh.
1.- INTRODUCCIÓN
Durante el Seminario de Educación Agrícola Superior (2015), en la Universidad Autónoma Chapingo, ha sido motivador reconocer y reflexionar sobre la utilidad de los saberes locales ya en términos de sustentabilidad, así como también tomar conciencia de la necesidad de extender proyectos que apoyen la verdadera nueva ruralidad, extendiendo la visión de lo rural como parte de nuestro sentido de identidad. En este proceso fue inevitable relacionarlo con los casos de éxito de utilización de saberes locales en el aula de Educación Secundaria Técnica, por lo que en la primera etapa de esta investigación- acción presentamos una mirada de reflexión sobre la utilidad los saberes locales en dos secundarias técnicas agropecuarias (EST) la número 56 ubicada en San Miguel Topilejo, y la EST. 120 en Parres el Guarda, ambas en la Delegación Tlalpan en Ajusco, ciudad de México. Nuestra intención en el presente estudio es contribuir a la preservación de los saberes locales mediante la descripción de su utilidad, en la innovación de procesos agropecuarios básicos de los ya mencionados planteles educativos.
2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El desarrollo rural ha operado en su mayoría en base a imposiciones y no en realidades e intereses campesinos. De ahí que haya propuestas que enfaticen una visión incluyente, con las siguientes características: alternativo, reversible desde abajo y desde adentro, participativo, comunitario, local, empoderador, territorial, centrado en los pobres del campo (Mata, 1999).
En nuestro punto de vista, el plan y programa de estudios de las asignaturas de Ciencias (Biología, Física y Química) SEP 2011 y gran parte de sus actividades pueden ser significativas o relacionadas con la comunidad del plantel educativo correspondiente al realizarse de forma participativa, comunitaria y enfatizando una visión incluyente.
Al respecto de algunas Secundarias agropecuarias EST 56 y la EST 120. Se han destacado académicamente en el uso de saberes locales. Muestran bajos índices de reprobación, apenas del 5%. También se han destacado en premios y actividades de colaboración internacionales. Los alumnos de estas EST desarrollan productos utilizando sus saberes locales e innovando en sus procesos de elaboración: miel pura de abeja, distintas conservas, carnes, lácteos. Generalmente en las ventas de los referidos productos participan los alumnos y también apoyan económicamente a la escuela.
En contraste y a nivel nacional, la problemática en el nivel de educación secundaria, pudiera deberse en gran medida a la falta de aprendizajes significativos relacionados con el contexto y comunidad. Lo cual también se ha reflejado en el desempeño académico y en la eficiencia terminal como lo muestran los siguientes datos, que describiremos de manera deductiva, es decir comenzando por datos nacionales para continuar con la información específica del sistema de Secundarias Técnicas.
De acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018; de cada 100 niños que ingresan a primaria, solo 76 concluyen la secundaria en tiempo y forma; lo que sigue impactando enormemente la eficiencia terminal y a su vez el poder ampliar la cobertura en la educación media superior. La Dirección General de Escuelas Secundarias Técnicas (DGEST), forma parte desafortunadamente de este rezago académico; ya que es un subsistema educativo dependiente de la Administración Federal de Servicios Educativos en el D.F. integrado por 119 Escuelas Secundarias Técnicas cuyos planteles son en su mayoría de bajos recursos con grupos de 50 alumnos y con tres clases en promedio por asignatura a la semana.
En el Plan Nacional de Desarrollo se informa que solo 4 millones de alumnos de Secundaria logran ingresar a Educación Media Superior. Al respecto en la información del Anuario Estadístico de EST, aproximadamente 40, 037 estudiantes corresponden a la matrícula de tercer grado de este Subsistema de Educación Básica en la ciudad de México, y de acuerdo al anuario estadístico de planteles el 15.4 % de la población tienen alto desempeño académico corroborado por evaluaciones internas y externas
Por grados solo el 10% de la población estudiantil de tercer grado, fue de alto desempeño académico, alrededor de 4133 alumnos lograron quedarse en su primera opción en su ingreso a la educación media superior. Cada ciclo escolar el porcentaje de alumnos con alto desempeño de tercer grado oscila entre el 8.3% y 9%. . http://www2.sepdf.gob.mx/info_dgest.
Por lo que cada año miles de alumnos se quedan en otras instituciones de educación media superior en las que no querían estudiar o simplemente no continúan sus estudios académicos.
3.- ANTECEDENTES
La Educación Rural Alternativa Concretada en las Escuelas Campesinas son espacios o sitios que no requieren de instalaciones especiales; puede ser el mismo campo donde los campesinos trabajan y platican de sus problemas comunes, intercambian conocimientos y experiencias, comparten sus saberes locales y tradicionales, analizan sus experiencias de lucha y de organización, conocen de los avances tecnológicos de otros compañeros, revaloran su cultura a través de la manifestación de sus usos y costumbres y, sobre todo, reafirman su identidad (Mata 2011). Además el ejercicio de la educación rural se caracteriza por compartir las metodologías para la gestión del conocimiento o saberes locales con las de las Agencias de Gestión de la Innovación (AGI). Los “talleres de capacitación participativa”, como método en la educación campesina, son un término poco común entre los campesinos, ya que frecuentemente se asocian con manualidades y mujeres. Desde este punto de vista, al tratarse de talleres para campesinos o productores rurales, la primera condicionante es que deben responder a la práctica de cómo mejorar la situación agrícola y social de la comunidad mediante la organización rural (Mata 2010).
Para analizar el saber tradicional y el desarrollo rural sustentable, visto desde una perspectiva cultural como premisas para una ruralidad alternativa. Sin duda es necesario revalorar los saberes tradicionales y la agricultura, para establecer propuestas de desarrollo rural alternativas e incluyentes que permitan identificar la perspectiva de las comunidades indígenas y de los productores rurales ante los acelerados cambios que trae consigo el proceso de modernización de la agricultura (Torres 2012).
En la perspectiva de transición de lo rural a lo urbano, en los diálogos entre la ciudad y el campo. Se hace necesario confrontar las diferentes voces y miradas alrededor del entramado urbano-rural, considerando las referencias discursivas en torno a su expresión en México, lo cual no quiere decir que deba reducirse a ese plano el debate (o mejor dicho, la conversación, los diálogos entre el campo y la ciudad), y a partir de diferentes investigaciones alrededor de este tema. Por ello, el resultado obtenido es producto de la expresión de las múltiples voces y miradas de los autores de carne y hueso, así como de sus intérpretes (Torres 2010).
Los saberes locales, se encuentran en desuso ante el envejecimiento de la población del campo y por el poco valor que los jóvenes le asignan a la agricultura por considerarla como una actividad de poco prestigio, tal como lo manifestaron en un estudio reciente sobre jóvenes de unas comunidades de la región Atenco-Texcoco, del estado de México (Noriero 2010).
El análisis de varios casos de innovación que se han implementado en las comunidades rurales para forjar sustentabilidad describe su desempeño en términos de sostenibilidad social y ecológica, ya que ofrece un vehículo para la incorporación sistemática de mecanismos que aseguren que la innovación puede ser colocada al servicio de la sociedad (Barkin 2009).
4.- PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
En función de las anteriores consideraciones lo que se aprecia en la práctica cotidiana de las EST en su relación con los aprendizajes sociales es un escaso uso o aplicación de saberes locales en el aula de las EST. En consecuencia la pregunta que aspiramos a responder es la siguiente: ¿Cómo es y cómo fomentar la utilidad de los saberes locales en el aula de Secundaria Técnica Agropecuaria? Como primer momento del estudio, arrancamos con una pregunta previa para la fase diagnóstica: ¿Cuál es la descripción los saberes locales en el aula?
5.- REFLEXIONES DEL CONTEXTO
En las sociedades modernas, cada momento de la vida implica una resolución de problemas. Los cambios en la sociedad, el medio ambiente y en la tecnología significan que el contenido de conocimientos aplicables evoluciona rápidamente. Para la adaptación, el aprendizaje, atreverse a probar cosas nuevas y estar siempre preparados para aprender de los errores son algunas de las claves para la capacidad de recuperación y el alto desempeño académico en un mundo impredecible. (PISA 2013: Volumen V) y son justamente estas claves las que muy probablemente este involucradas en el uso de los saberes locales en el aula.
Actualmente, la educación agropecuaria en México se constituye por: el nivel educativo básico mediante la educación secundaria técnica; el nivel medio superior mediante bachilleratos tecnológicos agropecuarios, y el nivel superior que se agrupa en los institutos tecnológicos agropecuarios y universidades agronómicas. Las instituciones agropecuarias, como parte de una educación formal, se sustentan en medios (planes y programas de estudio) y procesos educativos (de enseñanza- y aprendizaje así como de su correspondiente evaluación). Lo anterior les permite cumplir con la finalidad institucional para la cual fueron creadas: la formación del sujeto educativo para su eficaz incorporación al mercado laboral.
Generalmente los alumnos viven en las comunidades cercanas a los planteles de las Escuelas Secundarias Técnicas Agropecuaria (EST); por la propia lejanía de los planteles agropecuarios es difícil tener alumnos que no vivan en la propia comunidad cercana al plantel respectivo, por lo tanto los usos y costumbres de la comunidad están vívidamente reflejados en los estudiantes de este tipo de escuelas las adolescentes llevan la falda del uniforme debajo de la rodilla, casi no se maquillan y por las tardes, sus compañeros de clase son sus vecinos y con ellos mismo comparten su tiempo vespertino; las festividades religiosas y culturales se imponen o interactúan con las actividades del plantel educativo).
6.- USO DE SABERES LOCALES EN PROYECTOS AMBIENTALES
La E.S.T. número 120 : proyecto para generar energía eléctrica con celdas solares y producir biogás (gas natural) con excremento de animales de ganado de la zona, el cual también sirvió como abono para el invernadero del plantel, donde el año pasado (2014) lograron la primera cosecha de espinaca, calabacita y acelga. Proyectos relacionados con los contenidos y aprendizajes esperados de la asignatura de Biología unidad I, II, III y V. Asignatura de Física y Química diversas unidades. La mayor parte de los alumnos forman parte de familias extensas en donde todos los miembros colaboran en las actividades agropecuarias, por lo que la participación de los estudiantes en procesos agropecuarios se atribuye a su experiencia en la comunidad.
La E.S.T. número 56: proyecto de reforestación de encino rugoso para mejorar la calidad ambiental de la delegación Tlalpan, (asignatura de Biología Unidad III y IV) que consistió en trasladar 270 plántulas de encino rugoso de la secundaria 56, en Topilejo, a la secundaria Técnica 19, ubicada en la carretera Picacho-Ajusco.
Otro proyecto fue la ampliación del sistema de captación de agua de lluvia y construcción de su invernadero que en septiembre de 2012 dio su primera cosecha.
7.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL
Las Escuelas Secundarias Técnicas son una modalidad de educación básica con actividades agropecuarias como: Agricultura, Apicultura, Preparación conservación e industrialización de alimentos, Pecuaria. En este apartado se dan algunos fundamentos teóricos para una aproximación conceptual de los saberes locales
Partimos del consenso de que los saberes tradicionales como procesos y productos humanos, se encuentran insertos en la cultura de los pueblos; de ahí que reconozcamos que las comunidades indígenas, los campesinos y los productores a pequeña escala sean importantes puesto que durante años han trasmitido oralmente sus saberes, innovaciones y prácticas tradicionales de producción, ruta por la que han preservado la agricultura tradicional (Torres 2012).
8.- OBJETIVOS:
El objetivo general consiste en analizar el uso de los saberes locales en el aula mediante la descripción de innovación de procesos relacionados con los contenidos del programa de estudios de ciencias.
Por su parte los objetivos específicos buscan:
a) Reflexionar sobre la utilidad de tos saberes locales en el aula y en la vida cotidiana
b) Formular interpretaciones y análisis de utilidad de saberes locales en el aula y en la vida cotidiana
Como justificación se conoce que cada ciclo escolar los programas de estudios de las asignaturas de Ciencias (Biología, Física y Química del Plan de Estudios SEP 2011), señalan en diversas unidades la relación con el entorno y la utilidad del mismo para el desarrollo de la asignatura. Sin embargo no se especifica cómo se pueden utilizar la referida relación con el entorno para la utilización de saberes locales.
Esta vinculación se expresa en varios de los enfoques didácticos del Plan de Estudios SEP 2011: Español ( La lengua es construcción social), Matemáticas en el manejo de técnicas para usar al menos una posible solución argumentada y útil en un contexto dado), Ciencias (contextos vinculados a la vida cotidiana mediante una visión sistémica), Geografía ( en la visión del espacio socialmente construido se relacionan los componente naturales con el espacio y comunidad), en Historia la relación multicausal y la simultaneidad parten de que no existe una verdad única sino distintas perspectivas de ver un hecho dentro de un contexto especifico, en Formación Cívica y Ética el trabajo en torno a valores y la formación de la personalidad moral giran en torno a brindar opciones de solución que sean armónicos para la convivencia en la comunidad.
Cada año se reduce a datos estadísticos, del INEE, de PISA, del anterior ENLACE, y de la SEP el aprovechamiento y uso de los saberes locales. Es necesaria la perspectiva fenomenológica e interpretativa para elevar el desempeño académico en Secundarias Técnicas en Ciudad de México.
Como propósito pretendemos contribuir a la preservación de los saberes locales mediante el hallazgo de información útil en el uso de saberes locales en proyectos-procesos de las asignaturas de Ciencias de Secundarias Técnicas Agropecuarias.
La metodología que sustentamos en este trabajo se caracteriza por ser una investigación cualitativa bajo el método de Investigación Acción Participativa (IAP) es un modelo circular interactivo en vez de lineal: Reflexión- Preguntas- Campo- Análisis- Nuevas acciones y otro ciclo. Para esta información diagnostica se utilizaron guías de observación, para la subsecuente investigación se usaran entrevistas sobre la utilidad de los saberes locales y diario de investigación o bitácora.
Actividades:
1.- Observación- descripción de utilidad de saberes locales
2.- Entrevistas sobre utilidad de saberes locales.
3.- Observación docente-alumnos en proyectos de Ciencias, utilizando saberes locales.
9.- RESULTADOS DIAGNOSTICOS
A) OBSERVACION-DESCRIPCION Y ENTREVISTAS SOBRE UTILIDAD DE SABERES LOCALES
Iniciando por las observaciones y diario- bitácora en los planteles agropecuarios, para derivar en las hechas en el aula de ciencias. La mayor parte de los alumnos son habitantes de la comunidad agropecuaria donde se encuentra el plantel de Secundaria Técnica, (EST 56 en Topilejo y EST 120 en Parres de la Delegación Tlalpan), los estudiantes están fuertemente ligados a su contexto tienen una identidad de pertenencia a su comunidad expresada a través de sentimientos, emociones, vivencias en los usos y costumbres desde su niñez.
De acuerdo con las entrevistas gran parte de las actividades agropecuarias utilizando saberes tradicionales o locales se hacen observando y comparando su comportamiento en el tiempo-espacio. Ubicándose en un contexto de bosque y pastizal donde hace frio la mayor parte del año (Parres y Topilejo). Preguntamos a los alumnos cómo se llevan a cabo las actividades agropecuarias, la mayor parte coinciden en que se transmiten oralmente de padres a hijos como observaciones y experimentación práctica, del clima-tiempo-espacio mediante dos formas de visualización.
La primera tiene qué ver con la interpretación de la naturaleza a) la fecha de siembra, y b) el clima, basándose en observaciones de la dirección del viento, humedad, frío, sol, etc. La segunda tiene que ver con características religiosas-místicas que se rigen por días especiales que proporcionan las “cabañuelas” de inicio de año. (Los primeros 18 días del mes de enero; cada uno de los 12 primeros días corresponde a la representación simbólica de un mes del año y su referente en situaciones ambientales)
Retomando la idea de que los saberes tradicionales son procesos y productos humanos, que se encuentran insertos en la cultura de los pueblos, (Torres 2012). El uso de saberes locales está ligado a la cotidianidad de las escuela Secundarias técnicas agropecuaria, ya que muchos de sus tutores aún siembran diversos cultivos, crían ganado o producen miel de abeja. Los alumnos han desarrollado su niñez y adolescencia el uso de saberes locales-agropecuarios. Aquí nos parece interesante recordar que desde la perspectiva de Bourdieu, (1984) el habitus recoge la interacción entre la historia social y la del individuo, la historia de cada hombre puede ser leída como una especificación de la historia colectiva de su grupo o su clase y como la historia de la participación en la lucha del campo.
En este uso de saberes locales los alumnos comparten los procesos agropecuarios aprendidos en el aula de ciencias en sus hogares, incorporándolos a su vida diaria. O por el contrario los procesos que ya aplican en sus casas algunos estudiantes (como la captación de agua pluvial) los comparten en la escuela, mejorando su evaluación académica e involucramiento escolar. De acuerdo a Mata (2010) las personas deben responder en la práctica cómo mejorar la situación agrícola y social de su comunidad mediante la organización rural. Creemos que en la mayoría de los casos de estos estudiantes, hay una identidad, interacción y un vínculo de respecto - pertenencia con el contexto-escuela-comunidad que les es útil cotidiana y económicamente.
Para Torres (2010) es necesario confrontar las diferentes voces y miradas alrededor del entramado urbano-rural, considerando las referencias discursivas en torno a su expresión en México. Al respecto en esta investigación creemos que una forma de confrontar las diferentes voces es precisamente intercambiando los aprendizajes de procesos agropecuarios entre el aula de ciencias y la comunidad de vecinos cercanos al plantel escolar. El docente se convierte en otra voz dentro de estos planteles agropecuarios, debido a que tiene mucha información significativa a utilizar de la comunidad, ya que el alumno y su familia viven en la comunidad agraria donde se encuentra la Secundaria Agropecuaria.
Continuando con la interacción observado en clase, los aprendizajes esperados y las actividades están estructurados en orden cognitivo jerárquico. En el nivel más bajo se interactúa a través de un dialogo guiado (retomando las intervenciones de los alumnos), para identificar las problemáticas que involucren el uso de saberes locales con los contenidos y aprendizajes académicos esperados. Posteriormente el docente presenta la información con explicaciones o relaciones con la información sobre la falta de agua y con la problemática específica de la comunidad de Topilejo o Parres. Al respecto Huffman y Victorino (2014:304) afirman que cuando se plantea un problema y se induce a los alumnos a que piensen en torno a la situación dada, se estimula no solo la reflexión sino también la creatividad.
En el aula de Ciencias se proponen diálogos para relacionar los contenidos con las actividades de sus padres y/o familiares de los estudiantes. Una vez que son relacionados los contenidos con la problemática o contexto comunitario, se interactúa con los alumnos para interpretar, resolver, diseñar proyectos- innovar procesos como opciones de solución, y/o hacer recomendaciones.
El profesor alienta a los estudiantes a describir procesos que se utilizan en su comunidad y a aplicar las propias ideas del estudiante en dichos procesos agropecuarios locales, los alumnos proponen previa investigación documental y de campo con sus familiares, la aplicación de conceptos, procedimientos o técnicas a situaciones didácticas propuestas, pudiendo ser que proporcionen o no, opciones de solución. La evaluación tiene énfasis en el proceso, involucramiento y originalidad adecuada de la tarea o también del problema. El profesor se propone estimular la reflexión abierta y personal, así como el sentido de identidad y utilidad del saber local involucrado y la innovación de los alumnos en el proceso correspondiente. En concordancia con Victorino (2002) quien hace referencia a la educación como capital humano según Schultz y Denison, se debe descubrir y cultivar el talento potencial de los alumnos, pulirlos con los métodos idóneos para que den fruto ya que es función del sistema educativo descubrir el talento potencial.
B) INTERACCIONES OBSERVADAS DOCENTE – ALUMNOS
En lo que concierne a la realización de proyectos académicos de las asignaturas de Ciencias que involucran el uso de saberes locales. En la interacción docente-alumnos se observó la búsqueda de información por parte de los estudiantes para completar una tarea previamente planteada, utilizando preguntas abiertas estrechamente relacionadas con la comunidad aledaña a la Secundaria Agropecuaria y con los contenidos de las asignaturas de Ciencias. Los profesores coinciden en iniciar sus clases solicitando la información a la tarea planteada o el estudiante también comenzaba explicando sus hallazgos en investigación documental o narrando oralmente sus pláticas con sus padres o vecinos de la comunidad relacionándolo con la información solicitada.
En general los profesores utilizan las intervenciones de los estudiantes para agregar nueva información al contenido trabajado en clase y relacionando con las narraciones del propio alumnos sobre los procesos agropecuarios en sus comunidad, el profesor le pide al estudiante que describa con más detalle, explique, compare diversas opiniones de sus compañeros o que desarrolle una futura intervención con nuevos elementos a desarrollar. Las demás intervenciones agregan nueva información a la intervención inicial.
Desde el punto de vista de Bustillos y Siders (2014), los procesos cognitivos involucrados en las estrategias de enseñanza de los profesores corresponden con las habilidades del nivel cognitivo de comprensión de la taxonomía de Bloom en las que la demanda cognitiva de las actividades del docente hace que los estudiantes muestren el desarrollo de conceptos y organización de conocimientos específicos. También se observaron estrategias de enseñanza en el nivel de aplicación de acuerdo a la taxonomía de Bloom, al demandar la realización de actividades que implicaron el análisis de datos, resultados, gráficos, patrones, elaboración de planes de trabajo para poner a prueba una hipótesis, conclusiones actuales, proponer mejoras, organizar resultados, distinguir hipótesis de la teoría, al brindar opción de resolución de problemas, y analizar críticamente.
En nuestras observaciones encontramos que estos alumnos tienen un buen rendimiento escolar; con un desempeño basado en la percepción de competencia personal por los planteamientos hechos por el profesor de Ciencias ya que están relacionados con saberes locales que han venido utilizando en su vida diaria o con problemáticas sobre procesos agropecuarios que aún no han podido optimizar, el logro de los aprendizajes esperados de determinada unidad de las asignaturas de Ciencias también son útiles en su vida cotidiana lo que impacta favorablemente su conducta académica, ya que adquieren un elevado status escolar, que se refleja no necesariamente en grandes conocimientos y habilidades, sino más que nada en el involucramiento académico, ya que se parte de escuchar los saberes locales y necesidades de los alumnos con respecto a la problemática planteada por el docente. Coincidiendo con Bustillos (2013) podemos describir a la mayor parte de estos estudiantes como académicamente activos, que se encuentran en el proceso de ser autónomos, y que tienen un locus de control interno.
10.- CONCLUSIONES PRELIMINARES DEL DIAGNOSTICO SOBRE UTILIDAD DE SABERES LOCALES
Desde nuestra perspectiva analítica, podemos decir que la utilidad de los saberes locales en el aula de Ciencias esta permeada por la percepción que tienen estos alumnos sobre su propia comunidad. Para los alumnos participantes de este estudio generalmente la utilidad de los saberes locales usados en el aula de Ciencias está subordinada a la eficiencia que hayan tenido dichos saberes locales en sus hogares y comunidad. Por lo que estamos ante una serie de procesos cognitivos y soluciones prácticas a sus quehaceres agropecuarios que están interrelacionados con sus emociones y sentimientos desde su niñez, que se convierten por tanto en un producto de su propia cultura, en un todo.
Al respecto la totalidad es concebida por Marx, “como un todo cuyas partes se relacionan inherentemente” (Harvey, 1979:303). Esta relación desde la visión de Marx, concibe las relaciones entre los elementos que constituyen el todo y viceversa, por lo que el todo se explica a partir de las partes que lo conforman. No existe el uno sin las partes.
La utilidad de saberes locales y agropecuarios depende en gran medida de las experiencias vivenciales, observaciones, emociones, y sentimientos desarrollados para obtener satisfactores cotidianos durante la corta vida de los participantes de este estudio. La mejora de estos procesos agropecuarios, generalmente trasciende a aula de Ciencias, como una constante en la innovación de procesos básicos agropecuarios.
En este proceso de reflexión sobre la utilidad de saberes locales en el aula de ciencias, creemos en la emergente necesidad de realizar un profundo análisis de los contextos, comunidades, tradiciones, usos y costumbres de las comunidades o colonias aledañas de cada uno planteles educativos con el propósito de relacionar a detalle los contenidos y aprendizajes esperados; con esta visión interrelacionada como un todo. Lo anterior sería sumamente útil en el trabajo colaborativo y transversal de los docentes de educación Secundaria, y complementa lo expresado en los Acuerdos Secretariales 716 y 717 emitidos por la Secretaria de Educación Pública de México, en el Diario Oficial de la Federación, con respecto a la vinculación escuela-comunidad.
11.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bourdieu, P. (1984). Sociología y Cultura. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Editorial Grijalbo. 317 pp. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Ed. Siglo XXI. 206pp.
Bustillos A. (2013) La relación del autoconcepto académico y el rendimiento escolar Revista Educa UPN México http://www.educa.upn.mx/convidados/num-12/170-la-relacion-del-autoconcepto-academico-y-el-rendimiento-escolar-
Bustillos A. (2014) Cognitive Processes in the Development of Competencies in Technical Agricultural Middle Schools: A Correlational Study at International Journal of Humanities and Social Science Vol. 4, No. 14; December
J. Delors, J. ( 2005) “La educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, pp. 31
Harvey D. (1979). Urbanismo y desigualdad social. Siglo XXI. México
Mata Bernardino (2011) Educación Rural Alternativa Memoria del Segundo Foro Nacional UACh Palacio Legislativo de San Lázaro Octubre 5 y 6 del 2011.
Noriero, E. L. (2010) Desarrollo local y saberes ante la nueva relación campo ciudad. Región Atengo-Texcoco. (Tesis en borrador para obtener el grado de Doctor en Ciencias Agrarias). Chapingo, México.
Torres C., G. et. al., (2012). El saber tradicional y el desarrollo rural sustentable, visto desde una perspectiva cultural como premisas para una ruralidad alternativa. UACh, (pp. 29-45). México: Universidad Autónoma Chapingo.
Torres Lima P. (2008) Impacto de la instrumentación de la reforma educativa de 1995 en la Educación Media Tecnológica. Las Secundarias Técnicas Agropecuarias del Distrito Federal. Perfiles Educativos. http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v30n121/v30n121a2.pdf
SEP, Plan de Estudios. México, 2011
Victorino R. L. (2003) Perspectivas socioeducativas e innovación curricular. Ideas para comprender la Universidad en una transición de siglo. Universidad Autónoma Chapingo, México.
Victorino R. L. (2014) Educación Agrícola Superior: Cambio de Época. Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Sustentable y la Soberanía Alimentaria, Cámara de Diputados, México.
REFERENCIAS EN INTERNET
www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-mexico-ESP.pdf Fecha de consulta : mayo 2015
www.presidencia.gob.mx/plan-nacional-de-desarrollo-2013-2018 Fecha de consulta : mayo 2015
https://guiaescolar.mx/convocatorias/datos-estadisticos-del-concurso-comipems-abril 2015
. http://www2.sepdf.gob.mx/info_dgest 2012- 2013 Anuarios Estadísticos de Dirección General de Escuelas Secundarias Técnicas en D. F. consultado en abril 2015
www.presidencia.gob.mx/plan-nacional-de-desarrollo-2013-2018telesDGEST
ANEXO 1:
A) GUIA DE OBSERVACION SOBRE DESARROLLO DE TEMAS DE CLASE
1.- Los temas de la clase se direccionan a la transmisión del saber local o procesos agropecuarios tradicionales. El intercambio es iniciado por el profesor. Los estudiantes participan aceptando (de modo verbal o no verbal) repitiendo el contenido a solicitud del profesor y el cierre es la continuación de la trasmisión de contenidos de Ciencias.
3. El docente regula el orden de participación de estudiantes, escuchando puntos de vista y experiencias, promoviendo la interacción y comunicación sobre saberes tradicionales entre todos los estudiantes en el aula.
4. Se promueve la comprensión de proyectos académicos. Lo inicia el estudiante con la solicitud del profesor de más información sobre sus experiencias en procesos tradicionales. El profesor utiliza dicha intervención para agregar nueva información y/o preguntas sobre los contenidos y aprendizajes esperados para esa unidad didáctica.
5. Se promueve la generación de información para completar actividades previamente planteadas (explicar cómo y cuándo se realizan ciertos procesos agropecuarios). El profesor o el estudiante inician solicitando la realización de la actividad planteada.
6. Se promueve la reflexión o análisis que hace el estudiante de su propio actuar o intervención para resolver o abordar distintas alternativas de procesos agropecuarios.
7.- El profesor o el estudiante inician la indagación sobre las razones de elegir un determinado procesos agropecuario o uso de saber local.
8.- El profesor o los estudiantes indagan sobre las tradiciones, observaciones de tiempo-espacio en la utilidad de dichos saberes tradiciones o procesos agropecuarios. Se establece cierto grado de acuerdo- desacuerdo entre los miembros de la clase, el profesor orienta la indagación recíproca. El cierre es una aceptación general- recíproca de intervenciones.
B) GUÍA DE OBSERVACIÓN DE INTERACCION DOCENTE-ALUMNO
1.- El docente presenta la información de datos y hechos a memorizar que son copiados por los alumnos
2.- El docente presenta la información con explicaciones y relaciones con la comunidad agropecuaria en donde viven los alumnos.
3.- Los alumnos opinan, proponen (habla de su experiencia relacionada con aprendizajes previos) a la clase.
4.-La información se transmite de modo oral a veces usa el dictado.
5.- La evaluación es de repetición textual de lo informado.
6.- El profesor propone a los estudiantes actividades de aplicación de procedimientos usando saberes tradicionales.
7.- El profesor incluye diálogos guiados en la aplicación de saberes tradicionales
8.- El profesor –alumnos proponen otras opciones de aplicación de saberes tradicionales
9.- El profesor guía diálogos para relacionar los contenidos con la experiencia en saberes locales de los estudiantes
10.- La evaluación es del proceso o proyecto agropecuario con distintas soluciones o alternativas
11.- Los alumnos eligen una de las alternativas presentadas por el profesor o estudiantes
12.- Los estudiantes hablan sobre su propio razonamiento, vinculan su intervención con intervenciones previas.
13.- Los alumnos se quedan sin respuesta, en silencio a las preguntas del profesor.
14.- Se incluyen actividades dialogales como: preguntas de tipo abierto para promover la reflexión sobre tradiciones o usos de procesos agropecuarios en tiempo-espacio
15.- el profesor propone alternativas para los proyectos o procesos agropecuarios
14.- la organización física de equipos es académicamente heterogénea
C) GUIA DE OBSERVACION SOBRE INTERVENCIONES DEL PROFESOR
1. El profesor camina por la sala supervisando la realización de actividades planificadas
2. Explicita los aprendizajes esperados con una visión sistémica
3. Usa gestos para captar atención del estudiante y enfatizar aspectos de los contenidos
4. Relaciona el uso de saberes tradicionales, reformula su propia intervención con distintas alternativas de optimizar procesos
5. Favorece participación del estudiante
6. Rechaza o demerita algunas intervenciones de los alumnos
7. Retoma la intervención de uno o más estudiantes para mostrar otras opciones
11. Sintetiza las distintas alternativas de procesos agropecuarios, enfatizando validez de acuerdo al contexto
12. Conecta conceptos presentados.
14. Pide al estudiante que elija y argumente procesos tradiciones agropecuarios entre un conjunto de alternativas
15. Pide al estudiante que elabore, conecte o aplique lo aprendido en nuevas situaciones o proyectos académicos de la asignatura de Ciencias
16. Pide al estudiante que justifique, explique su intervención, o una intervención previa en cuanto al desarrollo de procesos agropecuarios y el uso de saberes tradicionales.
17. La evaluación es de aceptación o rechazo de las descripciones o argumentos de los alumnos.
18. La evaluación presenta distintas alternativas sobre el logro del aprendizaje esperado, revalorando procesos.