Resumen
El tema de discriminación y violencia dentro de los espacios escolares ha saltado a la esfera pública debido al aumento de casos en recientes años. Aunque éstas pueden afectar a cualquier estudiante, generalmente recae sobre aquellos que son considerados como diferentes a la mayoría. Los estudiantes que provienen de grupos étnicos y comunidades indígenas son percibidos como distintos, y pertenecen a los grupos de alumnos primordialmente vulnerables. El trabajo presenta una serie de anotaciones y su discusión alrededor de la discriminación y violencia hacía los estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas. Se plantea la necesidad de cambios en los procesos educativos que permitan la transformación de la realidad social por medio de una mirada comprensiva, incluyente y que se enriquezca a partir de los elementos que forman parte de la diversidad. Al abordar este tipo de problemáticas que permean los espacios educativos, se busca poner de manifiesto aspectos de la realidad y abonar a la construcción de una sociedad más incluyente y respetuosa a partir de una Educación Intercultural.
Palabras clave: Discriminación, violencia escolar, Educación Intercultural, interculturalidad.
INTRODUCCIÓN
El origen étnico de una importante cantidad de personas representa hasta nuestros días un tema con diferentes connotaciones, generalmente negativas. No obstante de la lucha que han emprendido las comunidades indígenas por el reconocimiento de sus derechos y la inserción en diferentes espacios, existe aún agresión e ignorancia a ellos, por considerarlos “diferentes”.
Como transmisora de la cultura entre generaciones, la escuela coadyuva a la formación de niños y jóvenes aunque, en cierto sentido, manteniendo las diferencias, las distinciones y las desigualdades. De ahí que es posible hablar de prejuicio y violencia institucionalizada hacia los sujetos que son considerados diferentes a los estándares de la normalidad.
El trabajo presenta una serie de anotaciones, su discusión y reflexión teórica y crítica a partir de vincular la violencia y discriminación por origen étnico con las formas en que se gestiona la diversidad en las escuelas. De esta manera, se centra en analizar el fenómeno de la violencia y discriminación en los centros educativos a partir de una mirada institucional y simbólica que tiene influencia en el currículo, materiales educativos, profesores y estudiantes. Ante ello, se plantea la necesidad de cambios en los procesos educativos que permitan la transformación de la realidad social por medio de una mirada comprensiva, incluyente y que se enriquezca a partir de los elementos que forman parte de la diversidad.
Al abordar este tipo de problemáticas que permean los espacios educativos, se busca poner de manifiesto aspectos de la realidad y abonar a la construcción de una sociedad más incluyente y respetuosa, de ahí su importancia para el desarrollo de una convivencia armónica a partir de una Educación Inclusiva Intercultural, comprendiendo los elementos de la multiculturalidad y la necesidad de un proyecto intercultural para el desarrollo integral de todos los sujetos del sistema educativo. La prevención y la erradicación de la violencia pueden contribuir a la construcción de una sociedad más incluyente y respetuosa de la diversidad.
VIOLENCIA Y DISCRIMINACIÓN ANTE LA DIVERSIDAD ÉTNICA
Nuestro país, es una nación plural, con gran diversidad, no sólo natural, sino también cultural y social. No obstante, ésta es poco valorada, y en cambio, es motivo de discriminación. Así, mujeres, indígenas, disidentes sexuales y políticos, afrodescendientes, extranjeros, entre otros, son comunidades con gran rechazo por parte de amplios sectores de la población. De acuerdo con la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, se entiende como discriminación:
“[…] toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que, por acción u omisión, con intención o sin ella, no sea objetiva, racional ni proporcional y tenga por objeto o resultado obstaculizar, restringir, impedir, menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y libertades, cuando se base en uno o más de los siguientes motivos: el origen étnico o nacional, el color de piel, la cultura, el sexo, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, económica, de salud o jurídica, la religión, la apariencia física, las características genéticas, la situación migratoria, el embarazo, la lengua, las opiniones, las preferencias sexuales, la identidad o filiación política, el estado civil, la situación familiar, las responsabilidades familiares, el idioma, los antecedentes penales o cualquier otro motivo” (Conapred, 2014: 19-20).
La discriminación, es el resultado del prejuicio social hacia aquello que se considera diferente; se juzga sin conocerlo, y básicamente esto proviene de elementos sociales que se ha adquirido en lugares como la casa, la escuela o la comunidad. A su vez, los medios de comunicación fortalecen estas concepciones erróneas, las cuales son asimiladas como verdaderas por parte de los niños más pequeños, quienes están expuestos a los mensajes discriminatorios de los adultos que los rodean. Señala Juan Pablo Proal (2013) que ciertos valores son transmitidos por los medios de comunicación, como “ser macho, poseer mujeres como si fuesen objetos de lujo, ver a lo femenino como una minifalda sin cerebro, a la clase trabajadora como ladrona e ignorantes y a los homosexuales como abominaciones de la naturaleza”. De esta forma, los estereotipos son transmitidos a los niños, quienes los reproducen sin tener clara conciencia de su significado.
Es por ello, que los insultos hacia las personas provenientes de comunidades indígenas o con origen ético, empiezan a usarse por las niñas y niños aún antes de comprenderse lo que se está diciendo. Las palabras “indio” o “india”, por ejemplo, son asociadas como uno de los peores insultos que se le pueden decir a una persona.
En realidad, aunque parezca que el sujeto discriminador lo está haciendo bajo una lógica personal, lo cierto es que la violencia que ejerce es parte del marco cultural que se crea en torno a los indígenas a partir de estereotipos (Kosovsky, Romina y Andrea Majul, 2011: 10). Esta idea parte de considerar que la etnicidad es un constructo social que conlleva en sí una serie de connotaciones negativas, en su mayoría, que buscan enmarcar características para un grupo de personas. Al considerarse a los indígenas como ignorantes, atrasados y carentes de cultura, se crean ideas que fomentan el prejuicio y la discriminación. Para el establecimiento de estos referentes, la mirada parte de las condiciones centristas, sobre las cuales se otorga la prerrogativa de juzgar y vigilar; así, por ejemplo, de acuerdo Olivia Gall (2012. En: Conapred, 2012: 110) la pregunta “¿De dónde eres?”, es la pregunta étnica por excelencia.
La discriminación, concibe de manera errónea las diferencias, asociándolas con la inferioridad, es decir, si no se cumplen ciertos patrones sociales de la normatividad, se considera inadecuado, y por tanto, se justifica la subordinación hacia quienes sí los cumplen. Por ello, de manera histórica, los indígenas han sido víctimas de discriminación, minimizando sus expresiones culturales, sus lenguas, entre otros aspectos, por considerar que no son lo suficientemente adecuadas con los aspectos de la modernidad.
En nuestro país, existen políticas en contra de la discriminación, como lo planteado en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas o la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación; no obstante el cambio no ha sido posible en automático ni de manera obvia. Esto se debe a que se tratan de ideas y conductas con un arraigo social importante. Aunado a ello, las reglas formales han quedado como letra muerta ante la falta de vigilancia o de voluntad política.
De acuerdo con los datos de la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (Enadis) 2010 realizada por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, 23.4 % de la población no estaría dispuesta a permitir que en su casa vivieran personas con una cultura distinta. La misma encuesta (Conapred, 2012: 113), informa que de acuerdo con las propias personas pertenecientes a una comunidad indígena, la discriminación es el principal problema que reportan (20 %), seguido por la pobreza (9 %), la falta de apoyos del gobierno (9 %) y la barrera lingüística (7 %).
De entre los efectos que esta discriminación tiene, están los relacionados con la autoestima y la estabilidad emocional de las personas indígenas a partir de estos factores externos. Los mensajes no son sólo implícitos, sino de manera abierta y por diferentes mecanismos. De acuerdo con Javier López Sánchez (Conapred, 2012: 128), la llamada “introyección del racismo”, es un efecto de la misma discriminación que pocas veces es tomado en cuenta, es decir, la frustración y cuestionamiento hacia la propia realidad de las personas y su origen étnico, pues no sólo se trata de aspectos superficiales, sino de las costumbres, tradiciones, creencias, herencias que forman parte de la historia de vida de las personas. Renunciar a ellas resulta un proceso difícil que, sin embargo, se lleva a cabo para prevenir la violencia y la discriminación.
EDUCACIÓN Y DISCRIMINACIÓN EN ESPACIOS ESCOLARES
Al hablar de discriminación por origen étnico se hace referencia a comportamientos que incluyen la exclusión, aislamiento, amenaza, insultos y/o agresiones dentro del espacio escolar, sirviéndose los agresores de prejuicios. De este modo, la violencia y discriminación es usada como medios para legitimar las propias ideas y la cultura dominante, de tal forma que se reafirma a partir de la exclusión.
A pesar de que en la actualidad se ha puesto atención a la prevención del acoso escolar por razones como la raza, la religión, la discapacidad, etcétera, aún hay presencia de estas dificultades en los espacio escolares.
La escuela tiene un papel importante para la construcción de valores como el respeto y la tolerancia. Reproduce la cultura y la transmite de las generaciones más antiguas a las más jóvenes, aunque en este tránsito “tiende a reproducir estereotipos y estigmas frente a aquellos considerados diferentes” (Lara y Ochoa, 2007: 10). De esta forma, la escuela crea mecanismos para ordenar y clasificar, reproduciendo y manteniendo de esta forma las diferencias, distinciones y desigualdades (Cornejo, Juan, 2010).
Lejos de lo que se piensa, las instituciones educativas no necesariamente son espacios armónicos. La violencia existe y se expresa de diferentes formas. La escuela es un espacio donde, además, se busca controlar y corregir conductas mediante diversos mecanismos que pueden incluir el sexismo, racismo y clasismo (Sánchez Olvera, Alma Rosa, 2014: 543), reforzándose de esta manera la violencia institucional, es decir, aquella que de manera simbólica permea la escuela y justifica ciertas acciones, tanto de alumnos como profesores, so pretexto de progreso en la educación.
Al respecto del currículo nacional, si bien se ha declarado en las últimas reformas la importancia de preservar la diversidad cultural del país, esto queda solamente a modo de declaración pues no llega a plasmarse significativamente en el plan y programas ni en los libros de texto. En este caso, “el mundo indígena figura prácticamente relegado al glorioso pasado prehispánico (Dosil Mancilla, Francisco Javier y Luz María Lepe Lira, 2011: 4-5), manteniendo de esta forma la admiración al indígena muerto, no al vivo.
Ante la falta de una verdadera inclusión de la diversidad étnica del país, las actividades en las aulas suelen centrarse en aspectos triviales relacionadas con el folclor, las costumbres y tradiciones, pero sin una verdadera reflexión y comprensión, tanto por parte de estudiantes como de profesores.
Por su parte, en el llamado currículo oculto prevalecen ideas, sentidos y percepciones que se transmiten, reproduciendo así los estereotipos y la mirada discriminadora ante el mundo, es decir, la jerarquización y segregación hacia lo que se considera diferente. De ahí que no resulte extraño que los alumnos tengan una mayor facilidad para reconocer las diferencias que las similitudes.
En su función homogeneizante, el currículo es igual para todos, con las mismas características, contenidos y evaluaciones. De ahí se deduce que la intención es la creación de individuos estandarizados que respondan a los mismos patrones de conducta, con los mismos conocimientos e, incluso, la misma forma de pensar (Santos Guerra, 2009: 191. Citado en: Jiménez Vargas, Felipe, 2012: 11). Ante ello, se deja de lado la heterogeneidad que forma parte de nuestro país, preservando los problemas de los alumnos que forman parte de las minorías, a las cuales generalmente se destina una educación compensatoria. De esta forma, se deja de cuestionar al currículo, la organización escolar, la metodología de los docentes y el funcionamiento tradicional de los centros educativos (Salas Rodríguez, Ana y otros, 2012: 11).
En el caso de las escuelas en medios rurales, los niños y jóvenes se enfrentan con problemáticas que influyen aún más en sus procesos educativos. En las comunidades indígenas, la matriculación es reducida, no hay suficientes ni adecuados establecimientos educativos, y los que hay, en muchos casos, no cuentan con las condiciones más adecuadas en cuanto a servicios básicos, materiales educativos, infraestructura, etcétera. Aunado a ello, los docentes que trabajan en esas zonas, en ocasiones, no cuentan con la preparación adecuada para trabajar, en la mayoría de los casos, con grupos multigrados. La carencia de recursos económicos dificulta aún más la cuestión, cuando los padres prefieren que los hijos ayuden en las actividades en el campo o la venta de productos; por esta razón, la escuela no se vuelve significativa dentro de la comunidad. Asimismo, la migración hacia la ciudad o a Estados Unidos forma parte del proyecto de vida de estos niños y jóvenes.
Si bien es cierto que se han procurado esfuerzos para mejorar las condiciones de los centros educativos, estos no han tenido el impacto esperado, al menos en el corto plazo. En relación a los materiales educativos, en la última reforma educativa se incluyó la Educación Indígena como parte del currículo. No obstante, la falta de materiales adecuados a estos contextos es una realidad importante. Dichos materiales, si bien se han escrito en diferentes lenguas indígenas, el porcentaje es mínimo. Esto tiene mayor complejidad si se considera la diversidad de variantes que existen en las lenguas indígenas. Así también, su uso se limita a ciertos aspectos que limitan su impacto en las demás asignaturas, dejando de lado la articulación que se debería tener.
Fuera de los materiales mencionados, los otros no abonan a la consideración de la diversidad, presentando contextos alejados, poco cercanos, volviendo el derecho a la educación, en lo que Beatriz Ramírez Rubio (2009: 3) refiere como el derecho que se otorga a esos “otros” de parecerse a nosotros.
En el caso de las escuelas que se insertan en el medio urbano, se tiene la falsa creencia de que no existen alumnos con origen étnico, por lo que no se reconoce su presencia y no se les otorga la importancia debida. Esto es posible constatarlo al observar que la educación indígena sólo está dedicada a las zonas rurales.
La multiculturalidad en las aulas es una realidad que no puede negarse. No es un fenómeno nuevo, pues la migración de comunidades indígenas y rurales a las ciudades ha sido un proceso en diferentes momentos de la historia. Éste, se acentuó en el siglo pasado, principalmente en la segunda mitad. Eso no significa que en la actualidad los procesos migratorios no existan y que los problemas hayan sido superados.
Muchos estudiantes indígenas que provienen de regiones apartadas se enfrentan a problemas serios como bajas condiciones económicas y una deficiente formación académica derivada de la poca preocupación que representa para el sistema educativo. Un fenómeno, que no es motivo de discusión para el presente trabajo, es la llegada cada vez más generalizada de estudiantes a la ciudad, solos o cobijados por algún familiar que migró previamente, que buscan integrarse a los niveles medio superior y superior, los cuales también se enfrentan a problemas como los gastos de manutención, los problemas afectivos y emocionales derivados de la lejanía de los familiares, la adaptación a los hábitos de las ciudades (Romo López, Alejandra y Pedro Hernández Santiago, 2006: 87), además de la violencia y discriminación.
Continuando con lo expuesto, los estudiantes indígenas se enfrentan a problemas que dificultan su acceso y permanencia a lo largo de los distintos niveles de educación. En algunos casos, la ayuda brindada no aminora estas brechas, pues se reduce a procesos compensatorios que difícilmente ayudan a superar los estigmas alrededor de los estudiantes de origen indígena (Rebolledo Recendiz, Nicanor, 2009: 1).
Infortunadamente, los prejuicios hacia los alumnos con un origen étnico se refuerzan cuando estos tienen resultados académicos bajos, pero ello no se debe al sólo hecho de ser migrantes o por su origen, sino a las características económicos o sociales de sus familias. Aunado a ello, el ambiente escolar no es el propicio para el desarrollo y formación integral. Es un hecho objetivo que cualquier niña o niño discriminado no está en las condiciones óptimas para que sus procesos de aprendizaje sean los más adecuados. Los alumnos que sufren de violencia y discriminación por su origen étnico se sienten poco valorados, no integrados ni tomados en cuenta y con baja autoestima, generando condiciones inadecuadas para su formación. Sumado a ello, se abona al desarrollo de una discriminación interiorizada que genera conflictos en la propia persona.
La violencia y discriminación no sólo proviene de los compañeros alumnos, sino también de los docentes, y por medio de diferentes mecanismos simbólicos. De acuerdo con Felipe Jiménez Vargas (2012: 11), la escuela, ya sea por opción u omisión, ve a la diversidad como un obstáculo, no sólo por las consecuencias en los alumnos con un origen étnico, sino porque se considera, de manera errónea, que el nivel académico de los otros alumnos y la atención que reciben se verán amenazados (Jiménez Vargas, Felipe, 2012: 11).
Cuando los niños con origen étnico ingresan a las escuelas urbanas, comienzan muy a menudo con una gran desventaja respecto a los otros por su falta de familiaridad con el idioma en que se da el proceso de enseñanza. Como se mencionó anteriormente, se da por hecho que en los centros educativos de las ciudades no existen alumnos que hablan lenguas indígenas, de ahí que las escuelas desconozcan y no tengan preocupación por la diversidad lingüística que puede existir en ellas. Por motivo de su lengua, o por no hablar bien el español, los alumnos con origen étnico son sujetos de discriminación por parte de los compañeros, quienes en ocasiones se niegan a trabajar en equipo o hacen comentarios inapropiados, o profesores que evalúan un bajo desempeño académico por “no hablar ni leer bien”.
Como se mencionó anteriormente, los espacios educativos no son ascépticos de las ideologías y opiniones personales por lo que existen docentes con actitudes discriminatorias. Según señala Ana Salas Rodríguez y otros (2012: 5), el origen étnico de los alumnos supone a los docentes un déficit importante para su integración en el proceso de enseñanza habitual. Por ello, las expectativas depositadas en los alumnos indígenas son bastante bajas.
De acuerdo con Nicanor Rebolledo Recendiz (2009: 8) “algunos profesores opinan que no están preparados para recibir a este tipo de alumnos, en cambio otros argumentan que los estudiantes indígenas deberían ser atendidos en escuelas ‘especiales’ donde les den atención adecuada”. Asimismo, el autor señala que de acuerdo con la percepción de algunos docentes, los bajos resultados de los estudiantes con origen étnico se debe a que ingresan sin haber cursado el prescolar, por lo que requieren más tiempo para “ponerlos al corriente”, provocando que se reste la atención a los demás alumnos; otra cuestión que se considera como dificultad es el bilingüismo de algunos de los niños. En suma “argumentan que el problema no radica en sus métodos, sino en la condición indígena de sus estudiantes” (Rebolledo Recendiz, Nicanor 2009: 8).
De cierta forma, estas ideas se han tratado de justificar, de manera errónea, a través de explicaciones psicológicas y pedagógicas poco profundas que suponen que debido a que estos alumnos poseen un nivel bajo de conocimientos previos, su proceso de aprendizaje se verá limitado.
Sumado a ello, parte de este problema es que los docentes desconocen cómo abordar estas cuestiones. En las aulas, generalmente al tratarse el tema de la diversidad étnica e indígena del país se cae en estereotipos como asociarla con el México prehispánico o la curiosidad hacia las artesanías y el folclor. De esta forma, el indígena se presenta como un sujeto pasivo de la historia (Dosil Mancilla, Francisco Javier y Luz María Lepe Lira, 2011: 5), que carece de voz propia y sin aportaciones significativas a la identidad y patrimonio nacional, más allá de algunas danzas o “platillos típicos”. Asimismo, en los materiales y la narrativa de distintos contenidos se invisibiliza la participación de las comunidades indígenas, no sólo en lo que respecta a los distintos momentos de la historia nacional, sino en diferentes aspectos como el cuidado del ambiente o la organización política y social de algunos. Esto se traduce en una “ilusión del trato igualitario” (Jiménez Vargas, Felipe, 2012: 24), en la cual sólo se simula la inclusión de la diversidad, que sólo consiste en agregar los elementos, pero sin ir más allá de la superficialidad.
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ANTE LA DIVERSIDAD ÉTNICA
La escuela, además de ser un espacio donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, es un lugar para desarrollar habilidades sociales para la vida. Dentro de los cuatro pilares fundamentales propuestos por Jacques Delors (1996) se encuentran el “Aprender a vivir juntos” y “Aprender a ser”. Ambos plantean la comprensión de los demás y del sí mismo para el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad personal y social respetando el pluralismo a través de la comprensión mutua que conduzca a la paz.
El derecho a la educación, inherente a todas las personas, debe contemplar la no discriminación por cuestiones de origen étnico, garantizando de este modo el cumplimiento de esta garantía fundamental, así como una Educación para Todos, Para ello, es importante considerar si lo más conveniente es la existencia de dos currículos y agendas escolares de acuerdo al contexto, lo cual, en primer momento, vuelve a caer en la división que históricamente se ha dado.
Una visión multicultural implica que se incorporen modificaciones que permitan la introducción a los temas y contenidos desde diferentes perspectivas por parte de los diversos grupos culturales. En ese sentido, se contemplan los saberes personales y culturales con los que cuenta cada alumno. Ejemplos de la multiculturalización del currículo escolar son la superación del enfoque eurocéntrico para explicar la historia, la revisión de la geografía a partir del contexto más cercano, el acercamiento a la literatura o a las expresiones artísticas a través de una selección más amplia, entre otros ejemplos (Jiménez Vargas, Felipe, 2012: 15). En cada uno de ellos, la socialización y el intercambio de experiencias deberán de jugar un papel importante para los procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo en virtud de los contenidos, sino de las habilidades y valores que se pueden desarrollar en conjunto.
No obstante, girar el rumbo hacia el contacto cultural resulta insuficiente cuando se queda ahí. Si bien es cierto que ha sido un gran acierto y avance el reconocimiento del pluralismo en las aulas, y que un primer acercamiento haya sido lograr que en un mismo espacio converjan distintas culturas, es importante que se den pasos más allá. En nuestro país, la educación intercultural:
“ha venido tomando fuerza con la construcción, en todos los niveles educativos, de modelos que han centrado sus esfuerzos en garantizar el acceso a las escuelas a grupos culturales históricamente excluidos, como los indígenas y habitantes de zonas marginadas; pero ¿basta con esto para decir que educamos en la interculturalidad?” (Bautista de la Torre, Francisco Javier, 2011: 1).
El concepto de interculturalidad implica una reflexión profunda acerca de las oportunidades que la diversidad cultural ofrece para el intercambio y desarrollo de valores y actitudes que rompan con los prejuicios (Leiva Olivencia, Juan J., 2008: 2). En este sentido, los planteamientos de la interculturalidad tienen importancia para los contextos educativos, retomando, como primer elemento, la consideración de que una escuela intercultural no deber estar destinada sólo a espacios heterogéneos y multiculturales, sino debe ser algo universal. Esto es importante en el sentido de que los alumnos deben generar empatía hacia la diversidad no únicamente porque exista en su escuela, sino porque es parte de nuestra realidad y se encuentra presenta en muchos lugares. Por ello, el planteamiento de la interculturalidad implica el reconocimiento de las desigualdades sociales y sus posibilidades de transformación, es decir, el paso de un saber académico a un saber académico transformador (Jiménez Vargas, Felipe, 2012: 16), que genere un marco cultural fundamentado en la diversidad y las interrelaciones que existen en nuestra sociedad.
La escuela debe retomar su compromiso político y social hacia la diversidad en la construcción de una ciudadanía nueva, que reconozca a la diversidad como un valor importante y no un problema, y replantee el trabajo escolar en experiencias educativas significativas que permitan la erradicación de problemas como el racismo, la discriminación, la xenofobia y la violencia, permitiendo que las distintas culturas “dialoguen, intercambien visiones de la realidad, compartan horizontes y construyan acuerdos” (Bautista de la Torre, Francisco Javier, 2011: 1).
Al hablar de una Educación Inclusiva Intercultural (Salas Rodríguez, Ana y otros, 2012: 3), se enfatiza en el reconocimiento de que todos los sujetos poseen aspectos culturales diversos y valiosos, permitiendo su interacción a través del diálogo y la cooperación como base para el enriquecimiento mutuo y un proceso educativo en conjunto. Desde una perspectiva decolonial, “se aboga por la toma de conciencia sobre el racismo epistémico y las desigualdades estructurales así como por la reivindicación de recuperar las propias cosmovisiones, epistemologías y categorías para generar relaciones de poder diferentes y superar así las jerarquías históricas” (Antolinez Domínguez, Inmaculada, 2011: 23).
Sin embargo, el planteamiento quedará en el aire si no pasa a formar parte de la cotidianeidad de los espacios educativos y de la preocupación de las autoridades educativas. Su impacto se debe traducir en las diversas formas de violencia y discriminación, no sólo en el ámbito escolar, sino en nuestra sociedad. Para ello, no basta con implementar una hora especifica dentro del mapa curricular, sino como un practica transversal y explicita.
Los principios de la interculturalidad (Leiva Olivencia, Juan J., 2008: 3-4) implican la comprensión de las complejas redes que forman parte de nuestra sociedad y que tiene presencia en los espacios escolares como camino para el logro de la igualdad y equidad. Asimismo, la convivencia democrática permite el análisis crítico y constructivo de la realidad, partiendo de procesos educativos dinámicos donde la diversidad y los conflictos sean vistos como oportunidades para el cambio y la innovación. Sobre el reconocimiento de la diversidad, también es importante la valoración en torno a las singularidades y el cuestionamiento de los estereotipos que generan situaciones de desigualdad en la escuela. No se debe entender esta singularidad como una nueva división, sino como un elemento que permita que los alumnos desarrollen libertad, responsabilidad y autonomía, a partir de su propia identidad y bajo la comprensión de los derechos, deberes y oportunidades de los demás buscando no sólo aquello que separa, sino lo que une.
Una propuesta de este tipo implica un enfoque formativo que atraviese las dimensiones del ser, pensar, sentir y hacer, no sólo para los alumnos, sino incluyendo a docentes. En ello, la participación de todos los actores de los centros escolares y comunidad tiene un papel importante.
COMENTARIOS FINALES
En el escenario actual de la práctica educativa, la visibilización y el reconocimiento de la diversidad en las aulas es una realidad que no puede negarse. Ello exige la búsqueda de estrategias en los distintos niveles que implica en hecho educativo, para la inclusividad, no sólo inclusión, y formación de una ciudadanía que conviva en la diversidad. Resulta menester reflexionar sobre las formas de violencia y discriminación que se desarrollan en marco las instituciones educativas del país considerando sus causas y efectos para generar medidas de prevención y erradicación.
Desde la academia, es importante reflexionar sobre esta problemática, así como indagar a profundidad acerca de cómo llevar a cabo el modelo intercultural en las aulas, terreno que aún se encuentra en desarrollo. En tanto, al contribuir al debate en torno al fenómeno de la discriminación y la violencia escolar, se busca generar marcos comprensivos que expresen esta realidad. La interculturalidad, implica la mirada con múltiples lentes y, por tanto, a través de conceptos que deconstruyan discursos y prácticas de la ortodoxia.
Es importante que en las instituciones educativas se fomente el respeto a la diversidad, promoviendo una valoración positiva de ésta como un elemento que enriquece y que en la diferencia tienen los mismos derechos para la búsqueda de una convivencia y forma de vida pacífica. En este contexto, hablar de sensibilización implica desnaturalizar conductas arraigadas en el imaginario y proceder de las personas, colaborando en el empoderamiento de las minorías y sus discursos silenciados.
Considerando el papel y la importancia que tienen los docentes, resulta esencial contar con su participación para frenar toda forma de discriminación o violencia, iniciando por reconocer que estos no han tenido una formación específica ni adecuada que implique la atención para la diversidad, y que requieren de conocimientos, habilidades, valores y actitudes para desarrollar una práctica educativa con carácter de intercultural.
Terminar con la discriminación y violencia no sólo implica el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, sino también demanda que tanto niños como adultos, en espacios escolares y en cualquier lugar, establezcan relaciones empáticas y armónicas.
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