Resumen
La presente ponencia se inscribe en el eje temático: Educación para la paz, afectividad, emociones, valores y relaciones sociales, en la cual se exponen avances parciales de la investigación de tesis de Maestría en Educación para la Paz y Convivencia Escolar que tiene como objetivo identificar y describir las percepciones y las prácticas docentes del profesorado de una escuela primaria acerca de la educación inclusiva. La indagación se plantea desde la perspectiva cualitativa, enfocada desde la etnografía para la paz. La población en la que se sustenta el presente estudio consta de cinco docentes frente a grupo, tres directivos de la escuela regular y el personal de la USAER (psicólogo, maestra de apoyo, trabajadora social, maestro de comunicación y directora de la USAER). Como primer apartado se bosqueja el planteamiento del problema, las preguntas y los objetivos de la investigación; en el segundo apartado se abordan los conceptos clave para la presentación de esta ponencia; en el tercer apartado se analizan e interpretan los avances de las entrevistas y observaciones realizadas al grupo denominado “docentes frente a grupo”. Y por último se abordan las conclusiones parciales de lo hasta ahora investigado.
Palabras clave: inclusión para la paz, diversidad educativa, percepción docente
Introducción
Esta ponencia presenta avances parciales del avance de la investigación de tesis inscrita en el programa de la Maestría en Educación para la Paz y Convivencia Escolar. El interés surge de la necesidad de identificar y reconocer las percepciones y prácticas docentes del profesorado de la escuela primaria en relación a la educación inclusiva, con la finalidad de reflexionar sobre la importancia del docente en la construcción de una escuela inclusiva para la paz.
La población en la que se sustenta el presente estudio consta de cinco docentes frente a grupo, tres directivos de la escuela regular y el personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, USAER, en la escuela primaria “Lic. Benito Juárez” del municipio de Tianguistenco, Estado de México. Para la presente ponencia sólo se aborda el grupo denominado “docentes frente a grupo.”
El presente trabajo aborda el tema de la educación inclusiva desde el concepto que promueve la UNESCO (2005) retomado por Echeita y Ainscow (2011) y las dimensiones de la educación inclusiva de Booth y Ainscow (2002); los aportes teóricos de Sandoval (2013) acerca de la interculturalidad para la paz en nuestro país, asimismo se retoma el concepto de diversidad educativa que elabora Pascual (2014).
Como primer apartado se bosqueja el planteamiento del problema, las preguntas que guían la investigación así como sus objetivos; en el segundo apartado se abordan los conceptos clave que sustentan el trabajo, educación inclusiva, diversidad e interculturalidad para la paz; en el tercer apartado se analizan e interpretan los avances de las entrevistas y observaciones realizadas con los profesores de grupo. Y por último se comparten conclusiones parciales del trabajo de investigación en curso.
La educación inclusiva, del proyecto al aula.
Hablar de educación inclusiva es un hecho insoslayable en las agendas internacionales de los países latinoamericanos. Varios acontecimientos mundiales; Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), Declaración de Educación Para Todos (1990), Conferencia Mundial, sobre las Necesidades Educativas Especiales (1994) y las Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos (2005); han dejado en claro la necesidad de promover un modelo de educación para todos, sustentado en la satisfacciones de las necesidades de aprendizaje, justicia social y equidad.
La educación inclusiva en nuestro país es visualizada como una política educativa que tiene como centralidad la transformación de los procesos educativos del centro escolar, enfocado en la atención de la diversidad, visualizado desde un enfoque socioeducativo, es decir, parte del supuesto que los hechos y situaciones se estudian a partir de la interacción de los sujetos y los contextos.
La educación inclusiva, tiene como antecedente, la integración educativa, su finalidad está centrada en dar acceso a los alumnos etiquetados con necesidades educativas especiales (nee) asociadas prioritariamente con alguna discapacidad al sistema educativo, su filosofía se fundamenta en el principio de normalización, este, implica proporcionar los servicios y ayudas técnicas necesarias a la población escolar a la que va dirigida para que puedan tener una vida ordinaria. Su centralidad está en la atención del individuo.
Ahora bien, el cambio del modelo de atención de integración educativa a educación inclusiva ha traído una transformación conceptual, procedimental y actitudinal que involucra de manera directa a los docentes como los actores principales en esta nueva política pública educativa.
La implantación de la educación inclusiva en el trabajo de los profesores frente a grupo ha presentado diversos desafíos. Su implementación requiere, además de su diseño, integrar a los docentes a un nuevo modelo de enseñanza y convivencia que propicie los cambios pedagógicos necesarios para el logro de los objetivos propuestos.
A partir de las observaciones realizadas como maestra de apoyo en la escuela primaria “Lic. Benito Juárez” se advierte que existe en el profesorado una falta de claridad sobre el concepto de educación inclusiva. Cuando se evoca el concepto de educación inclusiva se apuntala a “ciertos alumnos” y las deficiencias que se perciben “del individuo” y no los factores que obstaculizan su aprendizaje y participación.
En las prácticas cotidianas, se diferencia la atención de los alumnos que se consideran que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, generando segregación y exclusión, repercutiendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los educandos. Se advierte que los docentes se encuentran en un proceso de transición del modelo de integración educativa al modelo de educación inclusiva, sobre el cual aún tienen dudas, a pesar de que tienen la disposición de asumir el cambio, por lo que surgen los siguientes cuestionamientos: ¿Qué percepciones tiene el profesorado sobre de la educación inclusiva desde los estudios para la paz? ¿Cómo se refleja esta manera de concebir la educación inclusiva para la paz desde el quehacer cotidiano de los profesores?
La dificultad para comprender y llevar a la acción los valores que promueve la educación inclusiva, como la valoración de la diferencia, entendida ésta como el enriquecimiento de las capacidades, habilidades y experiencias de los educandos para el bien común, la equidad y justicia social; se producen tensiones que en ocasiones producen desigualdad y segregación, por lo que, se considera que la perspectiva de Educación para la paz resulta pertinente en este estudio para analizar y visibilizar a la escuela como espacio de convivencia pacífica para todos.
Esta indagación cobra relevancia porque el conocer las percepciones y las prácticas de los docentes nos permite comprender nuestra realidad y promover la transformación de los procesos educativos con la finalidad de dejar atrás actos discriminatorios y de exclusión con luces hacia espacios educativos cada vez más abiertas a todos, escuelas en las cuales los alumnos sean acogidos respetando su identidad personal y social.
De la integración educativa a la educación inclusiva para la paz
La educación para todos, eslogan emanado de la Declaración Mundial de la Educación para Todos realizado en Jomtien, Tailandia (1990) establece un cambio significativo en el proceso educativo, postula universalizar la educación y fomentar la equidad, teniendo como prioridad el aprendizaje. Esta declaración, considera a la educación como un derecho inalienable de todas las personas, este supuesto lo retoma de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).
Jomtien (1990) trae consigo la construcción de políticas educativas en los países latinoamericanos que vigorizan la universalización y la obligatoriedad de la educación básica para todos, con la finalidad de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los educandos, a su vez marca la necesidad de visibilizar a grupos que se consideran vulnerables, es decir, aquellos sectores de la población que por su condición de sexo, edad, capacidad u origen étnico se encuentran en riesgo de ser excluidos y discriminados.
En 1994, la Declaración de Salamanca vuelve la vista hacia uno de los grupos más vulnerables, las personas con discapacidad. Los postulados de esta declaración se toman en cuenta en muchos países y México no es la excepción, se habla de la necesidad de brindar una atención educativa para todos, con énfasis en los niños y niñas que presentan alguna discapacidad, a este programa educativo se le denomina, integración educativa.
La integración educativa, tiene como finalidad promover el acceso de los alumnos etiquetados con “necesidades educativas especiales” a las escuelas llamadas regulares, este enfoque se centra en el otorgamiento de apoyos y recursos que debe recibir el alumno, estas necesidades se derivan de la identificación de sus deficiencias, definidas como pérdidas o anormalidad de alguna estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. (SEP, 2009, p. 80)
La integración educativa en nuestro país, parte de los siguientes principios filosóficos: El respeto a las diferencias, para la SEP (2009) “las diferencias se deben a diversos factores, unos externos y otros propios de cada sujeto; pueden considerarse un problema que se resolvería homogenizando a los individuos, o con una característica que enriquece a los grupos humanos” (p. 42).
El derecho humano e igualdad de oportunidades, por el hecho de ser personas tenemos derechos y obligaciones, esto para Munter (2000) este término se fundamenta en que “todos los centros están en condiciones de ofrecer una enseñanza de calidad que brinde las mismas posibilidades a todos los alumnos, independientemente de sus capacidades, de sus características físicas, de su sexo, raza o clase social” (p. 8)
La normalización, es el tercer principio filosófico que implica proporcionar a las personas con discapacidad los servicios de habilitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para alcanzar una buena calidad de vida y las oportunidades para el desarrollo de sus capacidades.
Sin embargo, el modelo de integración educativa fue insuficiente y excluyente, sus medidas compensatorias promovían la etiquetación y la rehabilitación como medios más efectivos para dar cabida a toda la población.
Por lo tanto, en las Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos. UNESCO (2005) se plantea a la educación inclusiva como una política de los estados para promover el acceso de todos los niños a una educación de calidad desde una perspectiva social, cultural y educativa. Echeita y Ainscow (2011) retoman el concepto de estas orientaciones para definir a la educación inclusiva como:
…proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basadas en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas… (p. 1)
Este proceso, centra su atención educativa en la interacción que tiene el sujeto con los contextos, es decir, parte del paradigma social, coloca la mirada en los entornos en los que se desenvuelve la persona (escolar, áulico y socio-familiar) responsables de generar barreras para el aprendizaje y la participación , se asume que las dificultades surgen de esta interacción.
Se aboga por la transformación de los contextos en sus dimensiones de cultura, política y práctica (conceptos que se retoman posteriormente). Se reconoce que la educación debe ser entre todos y para todos, lo que implica asumir la diversidad como un elemento que enriquece los procesos educativos.
A partir de los elementos que nos brindan las nociones anteriores, se hace necesario para la presente investigación retomar la noción de interculturalidad para la paz para comprender y analizar la relación que se establece entre los maestros y los alumnos de la escuela primaria “Lic. Benito Juárez”, para lo cual se considera necesario dar cuenta de la vinculación entre la interculturalidad para la paz y la educación inclusiva.
Para explicar la línea de interculturalidad para la paz, iniciamos con la noción de interculturalidad que es conceptualizada por Hidalgo (s/a) como:
…aquella que respeta las diferencias, evidencia la situación de asimetría existente entre las culturas…es aquella que invita a una actitud crítica, que busca suprimir estas casusas por métodos políticos, no violentos…sólo de esa manera la apuesta final por la democracia, la paz y la justicia serán posibles. Es aquella que asume la diversidad como riqueza y enfrenta la desigualdad. (Citado en Jiménez, 2012, p. 253)
Ahora bien, la Educación para la paz se concibe como un “proceso educativo, dinámico continuo y permanente, fundado en los conceptos de paz positiva y en la perspectiva creativa del conflicto…que ayude a las personas a develar críticamente la realidad para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia” (Jares, 2012, p. 55)
Este paradigma teórico tiene su origen hacia la segunda mitad el siglo XX, posterior a la segunda guerra mundial teniendo como mayor exponente al noruego Johan Galtung quien comienza a plantear los referentes teóricos que lo sustentan. Establece los conceptos de paz negativa, paz positiva y violencia estructural , estos dos últimos orientados a la comprensión y posterior transformación de las estructuras violentas, hacia la acción por el cambio social de justicia.
La noción de interculturalidad para la paz integra las dos vertientes que se venían trabajando por separado y que potencian una relación con los “otros” como iguales, en este sentido representa una ruptura con posturas clasistas, racistas, xenofóbicas,
…supone una crítica a las estructuras capitalistas y todas sus formas de producción de desigualdades, injusticias, opresión y explotación generadoras de inequidades culturales, por lo que el encuentro cultural acrítico poco incide en las relaciones culturales desiguales. (Sandoval, 2013, p. 21).
La educación inclusiva y la interculturalidad para la paz se vinculan a través de varios conceptos que las unen, uno de ellos es la concepción de la diversidad como una riqueza.
Para la presente investigación se retoma el concepto de diversidad educativa y se define, según Pascual (2014) como una demanda que “invita a asumir la “multiplicidad de identidades” en cada educando con una “clara riqueza pedagógica” (Ferrer, 1998, en Sánchez Carreño & Ortega de Pérez, 2008). Asimismo recoger su perfil distintivo y diferenciado de sus experiencias, capacidades, valores, ritmos evolutivos, modalidades de aprendizaje y aspiraciones” (p. 232)
Dentro del paradigma de la interculturalidad, la diversidad genera otras categorías que nos permiten dar cuenta de la relación entre ambos conceptos; la identidad provee a las personas de una base para decidir, elegir y comprometerse con otros, manteniendo a la vez la seguridad y los límites personales (UNESCO, 2008, pp. 31-32) esto quiere decir que la diversidad implica preguntarnos: ¿quién soy?
Otro referente en común de la interculturalidad para la paz y la educación inclusiva es la crítica hacia la exclusión -entendida como un rechazo o separación de algunas personas por características definidas - y la desigualdad ; de tal manera que, las barreras para el aprendizaje y la participación se relacionan en un entramado de dimensiones que permiten dar significación desde la educación inclusiva (culturas, políticas y prácticas)
La cultura inclusiva, se relaciona con la creación de una comunidad escolar que desarrolle valores inclusivos; las políticas inclusivas se refieren a la serie de estrategias que implementa el centro escolar para mejorar el aprendizaje (Booth y Ainscow, 2002, p. 16).
En la práctica inclusiva convergen las dimensiones de cultura y política. Por lo tanto es necesario abordarla en concatenación con sus componentes. Se entiende por práctica docente, “…las actividades cotidianas que los maestros realizan al interior de los centros educativos (Booth et al., 2002). Para Echeíta (2008) dichas prácticas no sólo apuntan a las actividades pedagógicas, sino a la forma en que los docentes interactúan entre sí y con los alumnos, así como a todas las acciones que permiten que una escuela se organice y estructure para funcionar de forma adecuada” (García et al., 2011, p. 2)
La práctica docente es tema nodal para el desarrollo de una educación inclusiva. En el plan y programa de estudio de la escuela primaria 2011 se orienta hacia el desarrollo de la calidad educativa, pone énfasis en los procesos y acciones para avanzar hacia la equidad, esto se fortalece con los doce principios pedagógicos, entre los que destacan: planificar para potenciar el aprendizaje; trabajar en colaboración para construir el aprendizaje; evaluar para aprender y favorecer la inclusión para atender a la diversidad.
La planificación es el proceso que guía el trabajo docente, para la SEP (2010a) “…la planeación del trabajo docente deber a tomar en cuenta el qué (aprendizajes esperados), el cómo (actividades a desarrollar), el cuándo (tiempos) y el “con qué” (materiales), así como favorecer la evaluación sistemática y permanente…” (p. 21)
Dentro de la planificación, se define la metodología y la evaluación, se refiere a la manera en que el docente aborda los contenidos, respeta los estilos de aprendizaje, la promoción del trabajo colaborativo, se valora la realización de ajustes razonables y la integración del niño de manera activa en su aprendizaje, realizando una valoración con base en los temas vistos en clases verificando que resulte motivadora, continua y formativa (Cedillo, Romero y Escalante, 2011)
La práctica educativa al ser realizada por los actores educativos, los docentes, implica la autorreflexión “…hay que admitir con sinceridad cualesquiera errores o fallas en el trabajo, porque eso forma parte de reconocer que hay problemas. El mejoramiento es imposible sin la facultad de admitir los errores” (Schmealkes, 1994, p. 80)
La escuela y los docentes requieren mirar desde otra perspectiva la diversidad y asumirla como una ventaja pedagógica, desde esta perspectiva surge la necesidad de una intervención docente responsable.
Por lo anteriormente expuesto se define a la educación inclusiva desde el paradigma de la interculturalidad para la paz como el proceso educativo que tiene como finalidad analizar y criticar propositivamente las culturas, políticas y prácticas del sistema educativo para acoger a todos los educandos visualizando a la diversidad como una oportunidad para enriquecer el proceso educativo.
Avances de la investigación
Este estudio parte de una metodología cualitativa que tiene objetivo la comprensión de las prácticas sociales a través de la praxis del investigador, Sandín (2003) sostiene que “…cualquier tipo de investigación que produce resultados a los que no se ha llegado por procedimientos estadísticos…algunos de sus datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es cualitativo” (p. 121). En esta investigación en curso se busca es describir comportamientos observables, mediante la incorporación de la voz de los docentes acerca de la educación inclusiva a través de sus experiencias expresadas en lo que dicen y hacen.
Asimismo, desde los estudios para la paz, Sandoval (2013) propone a la etnografía para la paz como una estrategia metodológica que apoya las investigaciones desde este enfoque pacífico, por lo tanto:
La etnografía en sus dimensiones de enfoque, método y de texto en los estudios para la paz, se puede considerar como toda aquella investigación que se realiza de manera directa con los sujetos u objetos de estudio, es decir, que tiene como base el trabajo de campo; reporta realidades objetivas y subjetivas relacionadas con las perspectivas de paz… Las reflexiones se realizan mediante el análisis crítico del observador y los sujetos sociales, lo observado y el contexto… (p. 17)
Esta perspectiva de etnografía para la paz hace un llamado a la descolonización de conocimiento, es decir, ser liberados de asumir una posición acrítica, por lo tanto…
…cuestiona lo investigado a través del giro epistemológico propio del paradigma de los estudios para la paz; mantiene explícita la orientación de conocer las concepciones y las prácticas de la paz, los conflictos, las violencias, la interculturalidad para la paz, la democracia, los derechos humanos, etc. (Sandoval,2013, p.17)
Para la presente investigación se utiliza el enfoque etnográfico como base para la indagación de la percepción y la práctica de los docentes en relación a la educación inclusiva, para su análisis se rescata la voz y prácticas de tres grupos de actores, los docentes frente a grupo, el personal de la USAER y los directivos. Para esta ponencia se ofrecen resultados parciales del análisis de la práctica y percepción de los docentes frente a grupo para ello se utilizó la entrevista a profundidad y se realizaron observaciones en las aulas de grupo así como la revisión documentos.
Educación inclusiva en la percepción y la práctica de los docentes frente a grupo
La educación inclusiva como política educativa pretende dar una respuesta educativa a todos los alumnos, pero en la realidad cotidiana, la discusión se vive a partir de que al docente se le pide trabajar con todos; pero a la vez dar una respuesta individualizada lo que genera desconcierto.
Ante la pregunta: ¿qué entiende usted por educación inclusiva? Las respuestas son heterogéneas:
…aquellos niños que no tienen, o más bien, les faltan algunas habilidades por desarrollar que nosotros busquemos los elementos, las técnica, las formas, las dinámicas que para poderlos incluir en el trabajo que desarrollan los niños, que si pueden hacerlo, que pueden lograrlo. (E1, MRG, 27/abril/2015)
La profesora percibe que la educación inclusiva se asocia a la deficiencia, la rehabilitación y la “normalización”, estos son conceptos del modelo médico de la Educación Especial, conciben que la “problemática” se centra en el individuo y por lo tanto es el sujeto a quien se le deben brindar los apoyos y recursos educativos para compensar su déficit y pretender que sus interacciones sean “similares al resto del grupo”.
La siguiente respuesta se orienta hacia otro sentido:
…como que todos los niños tienen las mismas oportunidades de aprendizaje y que bueno así lo debemos entender los maestros, todos los niños a lo mejor no tienen las mismas capacidades y habilidades, nosotros tenemos que apoyar en ese proceso (E1, NRS, 07/mayo/2015)
Para este caso, la docente reconoce que todos tenemos las mismas oportunidades de aprender, esto se sostiene desde la concepción de la igualdad de oportunidades.
La siguiente respuesta nos ofrece otro marco de interpretación:
Para mí la educación inclusiva, sería el tomar en cuenta a todos los niños, no excluirlos pero tomarlos en cuenta y también aprovechar todo lo que ellos tienen, no solamente es integrarlos en algún equipo de trabajo o en lo que es el grupo, sino que aprovechar de cada uno de ellos sus talentos o también ver que, necesitan ellos que se pueda compensar con las particularidades de los otros niños, enriquecer el trabajo de grupo a través de los talentos que cada uno tiene. (E1, MAGS, 11/mayo/2015)
Esta profesora percibe que la exclusión es una barrera que limita el disfrute de oportunidades en el aula educativa, para ella es importante no restringir las interacciones y la participación del alumnado, considera fundamental el trabajo en equipo para aprovechar sus capacidades, es decir, considera que todos tiene talentos y concibe a las diferencias como elemento enriquecedor de los niños para el enriquecimiento del trabajo en el grupo.
Así se perciben los docentes la diversidad educativa
Pensar en cómo la escuela y los actores que inciden en ella reconocen, atienden e incluyen la diversidad implica pensar en cómo se ha asumido lo diverso y la diferencia en este espacio (Guzmán, 2011, p. 85). A continuación se presentan las respuesta de las docentes al ser cuestionadas sobre lo que, a partir de su experiencia entienden por diversidad educativa-
Todos aquellos niños que están dentro de un -este sí- dentro de un centro escolar y que están dispersos vaya por grado, diferentes grados que pero habrá niños sordos, habrá otros que sean mudos, hay otros que son discapacitados, hay otros que, -este- tienen problema de atención -este- hay otros que tienen problemas de aprendizaje, problemas de conducta. (E1, MRG, 27/abril/2015)
La docente percibe que la diversidad educativa se empalma con la deficiencia, desde este enfoque se entiende que esta última está asociada por causas primordialmente orgánicas, se coloca énfasis en organizar y agrupar las distintas categorías de los trastornos, la cual condiciona el aprendizaje y consecuentemente conlleva la detección precisa del trastorno y la atención especializada del “alumno”.
La integración escolar es otra categoría a destacar, en México se le concibe como una política educativa que consiste en que las personas denominadas con discapacidad tengan acceso a la escuela.
Retomando la pregunta sobre qué comprende por diversidad educativa, otra profesora responde:
…la podemos tratar desde diferentes situaciones sociales, económicas… de donde pueden venir nuestros alumnos y que bueno nosotros como maestros, tenemos que luchar con todas esas diferencias y poder llevar a cabo esta calidad educativa. (E1, NRS, 07/mayo/2015)
La docente percibe que la diversidad también proviene de procesos de desigualdad, situación con la que los docentes lidian cotidianamente.
…son las diferencias individuales, son las particularidades de cada niño yo te decía un término que sería abundancia para mí la diversidad es como tener muchas cosas en un grupo, muchas características de cada niño, que eso se pueda aprovechar para el bien común. (E1, MAGS, 11/mayo/2015)
La docente percibe las diferencias como un elemento que enriquece el grupo, con ideas y pensamientos, es decir, permite que florezca la propia personalidad del alumno, su sentir y pensar, como una forma de fortalecer el bien común, a esto le llamamos identidad, Sobre esta misma pregunta ¿qué comprende por diversidad? Una profesora más responde:
…los alumnos son completamente diferentes que no todos aprenden de la misma forma, es decir, tienen varios canales de aprendizaje, en otro momento ustedes nos habían comentado que había niños que aprenden de manera kinestésica, visual, también eso nos lleva de la mano.. (E1, LMTT, 29/abril/2015)
La docente percibe que los canales preferentes de la información son señal inequívoca de la diversidad que existe en el aula, pues se percata que todos los alumnos requieren de diversos estímulos para construir su conocimiento.
Barreras para el aprendizaje y la participación
Como se comentó con anterioridad, este concepto es amplio, su estudio nos invita a cuestionar nuestras formas de mirar y actuar frente a las necesidades y los retos de la escuela, cuando se le preguntó a las docentes sobre ¿cuáles son las barreras a las que se han enfrentado a lo largo del ciclo escolar? Comentaron lo siguiente:
…la poca comunicación con los padres de familia, la falta de conocimiento del maestro de aula, de saber cómo tratar a mi alumno, saber cómo poder conducirlo de como poder modificar algunos estándares de aprendizaje, de cómo poder sacarlo adelante, pero otro factor importante es el tiempo con cuarenta y tres alumnos dos de mis chicos si requiere un poco de más atención por parte de mí. (E1, NRS, 07/mayo/2015).
La docente percibe que existe escasa comunicación con algunos padres de familia, esto limita el consenso de ideas para el mejoramiento del aprendizaje del alumno. La docente comenta que la falta de tiempo debido a la cantidad de alumnado que tiene en el aula y las constantes comisiones acorta los tiempos en los cuales interactúa con sus alumnos.
De acuerdo a lo comentado por la docente, ella expuso que requiere actualización (formación permanente) para la aplicación de estrategias que le den herramientas para trabajar con los alumnos.
Una docente más, nos ofrece su respuesta sobre las barreras para el aprendizaje y la participación:
Yo, que no atiendo esa diversidad, entonces yo quiero que trabajen a la par con los demás y no debe ser así, en mi caso es la paciencia, la tolerancia, este, a la mejor me atrevo a decir el respeto a la individualidad, yo quiero que todos trabajen igual…su nivel de aprendizaje, no me gusta esperarme que el niño que tarda en trabajar termine (E1, MRG, 27/abril/2015)
La docente percibe que su actitud es un elemento que produce barreras para el aprendizaje, y ella misma realiza la autorreflexión y autocrítica sobre porque se concibe de esa manera.
Práctica docente
Es el quehacer cotidiano del profesor (a) que permite organizar las actividades cotidianas con la finalidad de guiar su actuar docente, este apartado da cuenta de la observación que se realiza en el salón de cuarto grado, grupo D.
Con el objeto de observar la práctica docente y cómo organiza ésta, se le solicitó a la docente su planificación quincenal (O1, LMTT, 9/abril/2015)
La profesora tiene a la mano su planificación docente en la que se plantean los aprendizajes esperados a lograr para esta quincena de trabajo; las actividades, los materiales y recursos didácticos, está divida por asignaturas, cuenta con un apartado denominado “adecuaciones curriculares”, así como un espacio referente a la evaluación (Observación, 25/abril/2015)
Estos elementos son mencionados por la SEP (2010) como necesarios para desarrollar una clase, guían nuestras acciones. El término denominado “adecuaciones curriculares” ya no se utiliza debido al cambio de modelo educativo (de integración educativa a educación inclusiva) ahora se le conoce como “ajustes razonables”
De igual manera al observar el proceso de enseñanza-aprendizaje en clase se apreció lo siguiente:
La profesora estaba apoyando de manera verbal e individual en el escritorio al alumno ALVT sobre las fracciones, al preguntarle las razones del trabajo individual con el alumno, respondió: -se le está dificultando este tema, y yo le estoy explicando con ejemplos- posteriormente la docente se dirige a todos, les pregunta de manera general si quieren repaso para comprender el tema, se dirige a una alumna y al no obtener respuesta, se dirige al grupo en general y solicita si alguien le apoya para que le explique a su compañera (como apoyo para lograr un mayor entendimiento) la docente posteriormente se dirige a otro alumno para hacerle una pregunta con respecto al tema, el alumno no responde y la maestra le dice –no importa que te equivoques- . Al preguntarle a la docente el por qué les preguntó a estos alumnos en específico sobre el tema, la docente menciona que es porque a estos alumnos suele dificultárseles más los contenidos que al resto del grupo. (Observación, 25/abril/2015).
En el fragmento aquí expuesto, se identifica que la docente utiliza el apoyo individualizado como un recurso que permite apoyar al alumno en la construcción del conocimiento.
La docente también hace uso de la explicación entre pares como una manera de buscar que los alumnos construyan su conocimiento este hecho implica trabajar en equipo reconociendo los errores como oportunidades para aprender,
Después de la explicación verbal sobre el tema de fracciones los alumnos utilizan su material recortable del libro de texto de Matemáticas para resolver por sí mismos los ejercicios que se plantean, la maestra les menciona que ese ejercicio les va a permitir darse cuenta a cada uno de ellos sobre el aprendizaje que realizaron, la mayoría de los pequeños se notan concentrados en la actividad mientras que algunos se notan distraídos (Observación, 25/mayo/2015).
En el segmento recuperado, se observa que la docente utiliza el libro de texto como herramienta para apoyar el aprendizaje aunque no queda claro si la retroalimentación es significativa para todo el alumnado, porque se homogeniza la actividad.
Conclusiones parciales
A partir de los resultados parciales de la investigación es posible concluir que en el grupo de docentes frente a grupo, en relación a la educación inclusiva, los objetivos de la educación inclusiva resultan contradictorios para los profesores. Se perciben los conceptos de deficiencia, rehabilitación, normalización que hacen referencia al modelo compensatorio y rehabilitador de la integración educativa en el que centra su mirada en las dificultades del alumno; por otra parte también hay docentes que perciben a la igualdad de oportunidades, la no exclusión, el trabajo en equipo y el trabajo en grupo concernientes para la descripción de la educación inclusiva.
En relación a la diversidad educativa, los docentes la asocian con deficiencia, desigualdad, estos términos provocan que se visualice al “otro” que es “diferente a mí” como algo que poco enriquece el grupo. Por otra parte, también existen profesores que visualizan las diferencias como elemento enriquecedor y los estilos de aprendizaje como una manifestación de esta diversidad que está presente en el grupo.
En cuanto a las barreras para el aprendizaje y la participación los docentes entrevistados manifiestan que existe poca comunicación, falta de tiempo, desconocimiento de estrategias para diversificar el aprendizaje, y gratamente sorprende la autorreflexión de una de las docentes, acerca de su práctica docente, lo que permite reconocer la importancia del profesorado como personas que sienten, piensan, sueñan y están comprometidas en la construcción de un colectivo.
En la práctica docente, la planificación docente como eje rector permite organizar el actuar educativo, el apoyo individualizado es un recurso que permite apoyar la construcción de aprendizajes y la retroalimentación entre pares es una manera de promover la apropiación del conocimiento.
A partir de este análisis parcial de lo investigado, se comprende que la Educación para la paz ha permitido reconocer que la educación inclusiva es un proceso en el cual, los docentes son actores principales para identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, siendo necesario recuperar su voz. Es preciso reconocer que existen percepciones y prácticas que obstaculizan el reconocimiento de la diversidad y la convivencia, pero que a la vez también existen voces que promueven prácticas cotidianas de convivencia que potencian las capacidades y habilidades de la gente que los rodean repercutiendo en el proceso educativo.
Por lo tanto puedo concluir de manera parcial, que la escuela inclusiva para la paz es aquella institución donde los actores educativos abren espacios de diálogo para reflexionar y cuestionar las percepciones que se presentan en el colectivo, abriendo a la autocrítica para buscar la manera de indagar los factores que generan tensiones en los procesos educativos y que repercuten en la práctica, cada actor desde sus propias funciones, con la finalidad de mejorar la respuesta educativa que brindan a todos los educandos, asumiendo la diversidad y aprovechándola en beneficio de la comunidad escolar.
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Ruiz, Norma. Entrevista realizada el 7 de mayo de 2015. En el municipio de Tianguistenco, Estado de México. Entrevistador: Sandra Patricia Castro Pliego
Toledo, Leslie. Entrevista realizada el 29 de abril de 2015. En el municipio de Tianguistenco, Estado de México. Entrevistador: Sandra Patricia Castro Pliego
Para el presente trabajo, se asume la noción de percepción que expone Luz Vargas, quien reconoce que “a través de la vivencia, la percepción atribuye características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante referentes que se elaboran desde sistemas culturales e ideológicos específicos construidos y reconstruidos por el grupo social, lo cual permite generar evidencias sobre la realidad.” (Vargas, 1994, p. 50). La autora hace una revisión de esta noción a través de distintos campos disciplinarios como la psicología y la antropología para reunir evidencia de que la percepción integra aspectos de lo biológico y lo social, de la conciencia y del inconsciente que construye significado de acuerdo al momento histórico-social y a experiencias previas.
El estudio solo contempla al turno matutino de esta escuela. La población escolar es de aproximadamente 1590 alumnos de primero a sexto grado, laboran 38 docentes frente a grupo, 9 maestros de apoyo en distintas áreas (educación física, educación artística, educación para la salud, personal de USAER) y tres directivos (secretario escolar, subdirector escolar y director escolar).
“ se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje” (SEP, 2009, p. 15)
La discapacidad de acuerdo al glosario de la SEP, con base en el CIF, menciona que es un término que engloba deficiencias, limitantes en la actividad y restricciones a la participación, refiriéndose a los aspectos negativos de la interacción entre el individuo (con una condición de salud) y los factores contextuales de ese mismo individuo (factores personales y ambientales)
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación, surgen de la relación que existe entre la interacción de los sujetos de aprendizaje y los contextos, se concretan en los procesos educativos que reflejan políticas, culturas y prácticas en el cual se ponen en juego valores y se gestan actitudes que perjudican o benefician el proceso educativo del alumnado (SEP, 2011, p. 54-58)
Hace énfasis en la ausencia de guerra, de violencia directa (agresión física). Es decir, la no-guerra.
El concepto de paz positiva es inseparable del concepto de justicia a todos los niveles; internacional, social e interpersonal. La paz se sitúa no sólo en relación a la guerra armada, porque hay muchas formas de guerra: cultural, económica, política, social, etc. En última instancia, la injusticia social que normalmente nace de un deseo de poder, produce una situación que es la semilla de la guerra. (Días citado por Lederach, 2000, pp.35-36)
Esta se refiere a las fuerzas y estructuras invisibles, que se consideran raíz de la violencia directa, como la represión, explotación, marginación, etc. (Salazar, 2012, p. 74)
Se entiende por exclusión social a la separación de ciertas personas de un grupo social por identificar cierta característica social, económica, escolar o cultural como desventaja que generando marginación y segregación.