Resumen
La formación de profesionales en psicología no puede limitarse a un escenario escolar ni a los contenidos de los programas, lejos de las problemáticas sociales a las cuales se enfrentarán al graduarse, para contrarrestar la supuesta separación teórico-práctica se ha optado por diversas situaciones como incluir aspectos prácticos en las asignaturas teóricas, obligatoriedad de algunas actividades de naturaleza práctica, entre otros, Sin embargo muchas veces, la “práctica” que es llevada a cabo se limita a enviar a los estudiantes a escenarios en los que no requiere poner en práctica lo aprendido, o se encuentran en situaciones que debe resolver siguiendo estándares establecidos que dejan poco lugar a su creatividad o en que la práctica se limita a situaciones específicas en donde sólo se ponen en juego un conjunto muy delimitado de aprendizajes.
Teniendo en cuenta lo anterior, dentro del Programa de Vinculación Comunitaria en Atención Psicológica, se incluyeron a los alumnos de la licenciatura en Psicología de la Unidad Regional de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), como parte de su formación en el proyecto de “Intervención a Adolescentes en Condiciones de Riesgo” en conjunto con la Secretaría de Salud y el proyecto de “Promoción de Carrera en la BUAP”. Este proceso consistió en varias etapas que iban desde la observación por parte de ellos, hasta actividades de intervención bajo la supervisión profesional, y así como la preparación de ellos hacia otros estudiantes menos expertos. Así mismo se incluyeron reuniones de trabajo antes y después de cada actividad de intervención, bitácoras de observación del trabajo comunitario, reportes finales de cada proyecto en el que trabajaron. Al finalizar la intervención se les aplicó un cuestionario de cierre con el objetivo de evaluar los aprendizajes obtenidos.
Los aprendizajes más significativos obtenidos que ellos reportan son: que aprendieron a trabajar con grupos (30% de las menciones) lo que incluyó mejorar su tono de voz, la calidad de su exposición, su manejo del espacio y su fluidez verbal, que aprendieron a controlar el nerviosismo de estar frente a grupo y de hablar en público (17.8% de las menciones) y aprendieron no solamente a ejecutar proyectos de intervención, también a planear la intervención (12.5% de las menciones). Las principales diferencias que los estudiantes reportan como resultado de su participación en el trabajo comunitario: Manejo de voz era inadecuado, instrucciones y la voz eran claras y apropiadas, dentro de la intervención rescataban los aspectos importantes de lo dicho por los participantes y lo relacionaban más con conceptos abordados a lo largo del trabajo, se sintieron con más estrategias para trabajar con diferentes tipos de grupos, aprendieron formas de comunicación no agresiva para hablar con sus equipos sobre las limitaciones y errores de cada uno.
Con relación al desarrollo social, los y las estudiantes tuvieron la oportunidad de involucrarse de manera directa con problemáticas de la comunidad donde radican, este contacto permitió una integración con la comunidad y con sus necesidades, así como del reconocimiento de la importancia de su participación como futuros psicólogos y psicólogas en los entornos sociales inmediatos.
Se concluye que esté proceso de aprendizaje les permitió poner en práctica lo aprendido en diferentes asignaturas de su formación y aprender estrategias de trabajo en cada una de las etapas, así como una mayor sensibilización hacia problemáticas sociales.
Palabras claves: formación de profesionales, aprendizaje, intervención social.
Introducción
Es ampliamente aceptado que la formación de profesionales en psicología no puede limitarse a un escenario escolar ni a los contenidos de los programas, lejos de las problemáticas sociales a las cuales se enfrentarán al graduarse. Las dificultades que tienen los profesionales (no solamente de psicología) para trasladar lo aprendido en el aula a la intervención en escenarios reales han sido abordadas por varios autores (Guzmán, 2004; Díaz, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006) y para contrarrestar los efectos de esta separación teórico-práctica se ha optado por diversas situaciones como incluir aspectos prácticos en las asignaturas teóricas, obligatoriedad de algunas actividades de naturaleza práctica, el requisito de servicio social para la titulación y la inclusión de asignaturas totalmente prácticas dentro de los programas.
Sin embrago muchas veces, la “práctica” que es llevada a cabo inicia hasta avanzada la carrera o se limita a enviar a los estudiantes a escenarios en los que poco requiere poner en práctica lo aprendido, o jamás se entera si su desempeño es adecuado, o se enfrenta a situaciones que debe resolver siguiendo estándares establecidos que dejan poco lugar a su creatividad o en que la práctica se limita a situaciones específicas en donde sólo se ponen en juego un conjunto muy delimitado de aprendizajes. Pero incluso, cuando la parte práctica ha sido considera dentro de los programas, ésta aún sigue siendo mínima y retomada casi siempre hasta un periodo final de la preparación. Aunado a esto, la formación del estudiante, se mantiene incompleta, en la medida en que no se crean o fortalecen vínculos éticos y vivenciales con la comunidad inmediata, llevando incluso a una despersonalización de con quienes se trabaja, así como desarraigo por su región de origen, o por el papel de su profesión y ciencia dentro de la sociedad, como le ha sucedido a la economía que en su versión dominante terminó siendo la ciencia social con mayor tendencia a la deshumanización.
Dado que uno de los principales objetivos de la Universidad es la Integración Social y la contribución al desarrollo de su entorno, las Unidades Regionales de la BUAP son uno de los principales puntos de articulación con la sociedad. En este sentido la Facultad de Psicología en la URZ ha asumido como uno de sus ejes fundamentales la participación de alumnos y docentes a partir de plan de estudios de su licenciatura.
Teniendo en cuenta lo anterior, hemos puesto en marcha un proyecto que intente cubrir y conjugar ambas dimensiones fundamentales en la universidad: el desarrollo social y la educación, para ello se creó el “Programa de Vinculación Comunitaria en Atención Psicológica” cuyo objetivo es fomentar una mejora en la calidad de vida de los habitantes de las comunidades que pertenecen a la Sierra Norte del estado de Puebla en vinculación y coordinación con los agentes sociales, a través del diagnóstico, la planeación, ejecución y valoración de proyectos psicosociales (divididos en cuatro ejes: intervención, difusión, formación e investigación) que respondan a las necesidades detectadas por la población al potencializar recursos existentes y emergentes concibiendo como una totalidad individuo-institución-comunidad, en este programa incluye a alumnas y alumnos de la licenciatura en Psicología de la Unidad Regional Zacapoaxtla de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Consideramos que el vínculo hacia la comunidad puede ser uno de los principales motores motivacionales en las y los estudiantes, ya que de este modo las actividades de aprendizaje en campo cobran sentido y se materializan en sujetos, o grupos con los que pueden estar en contacto, desarrollando el sentido de compromiso social y ético, se aplica y ejercita el conocimiento visto en el aula, así como la valoración y dimensionalización de la participación de la Psicología en los entornos comunitarios cercanos.
Fundamentos teóricos
Al igual que muchos científicos sociales (Morin, 1984, Martín-Baró, 1990; Parker, Freire, 2005, Parker, 2010) consideramos que la función de la ciencia y del científico (y por ende su conocimiento) no pueden reducirse al laboratorio, o al aula dentro de la universidad, el papel de ambos como agentes de transformación les exige una participación más franca sobre la sociedad y sus problemáticas. Sin embargo, muchos de los estudiantes universitarios que están siendo formados y debido al perfil con el que cuentan muchas de las universidades asumen a su entorno como un gran “laboratorio” en el que sus alumnos pueden ir a experimentar y aplicar sus conocimientos, volviendo a los otros y sus necesidades como “objetos de práctica” y de los que una vez saciados los objetivos (escolares) se demarca la participación estudiantil, porque, según este esquema curricular, su intervención como profesionales y agentes de cambio ser hará formalmente hasta terminada su licenciatura. Este enfoque pedagógico aleja y recorta la reflexión de la acción, el conocimiento científico de la participación social; abismo cada vez más grande entre nuestros profesionales recién egresados, que se forman en el interés propio y menos en el común. ¿Cómo lograr ese compromiso social que debería ser inherente al científico y al profesional? Sin duda existen varios caminos y puntos de partida, en nuestro caso y de acuerdo al ámbito en que nos desenvolvemos como docentes, nos hemos propuesto revertir esa laguna y re-integrar el sentido de participación social dentro de la formación del estudiante de Psicología en una de las unidades regionales de la BUAP.
La práxis, entendida como el hacer-reflexivo, es un componente que debería estar dentro de la formación del universitario, para lograrlo en nuestros estudiantes nos hemos apoyado en dos esferas teóricas que se encaminan en esa dirección, la primera, conocida principalmente como pedagogía de la liberación (PL), y la segunda, conocida como la investigación-acción participativa (IAP). Algunos autores (ver artículo) consideran que la primera contribuye a la fundamentación de la segunda, nosotros las asumimos vinculadas pero diferentes en tanto los ámbitos en los que actualmente se desarrollan nuestros estudiantes: la enseñanza y la investigación, y aunque están íntimamente ligadas, no todas las actividades dentro de las asignaturas que llevan los estudiantes desembocan en investigaciones (de campo), mientras que la pedagogía para aprender y enseñar los contenidos se utilizan en todas las materias.
Comenzaremos con la Pedagogía de la liberación y después con la Investigación-acción participativa. Freire consideraba que la finalidad de la educación era liberar (capacidad de elección) a los individuos, comunidades (e incluso sociedades) del yugo esclavizador que los volvía dependientes de los gobiernos u otros sistemas de poder (Freire, 48ª Ed.) (1999). El cambio de las dinámicas entre las minorías y mayorías sociales, consideraba el autor, se podía lograr a partir de la educación crítica y reflexiva.
El Programa de Vinculación Comunitaria en Atención Psicológica, que es donde se inserta y articula las actividades que en este trabajo se presenta, se apoya en uno de los principios que propone Freire (1999): el aprendizaje (en tanto que acción reflexiva) surge en el encuentro de las personas, mediado por el entorno social, pensamos que en el caso de los estudiantes, las interacciones entre iguales y con las comunidades y grupos sociales favorece los procesos de aprendizaje-enseñanza y al mismo tiempo desarrolla el sentido de participación social, en la medida en que dicho encuentro comparte las realidades sociales en las que ambos se encuentran, además de que crea vínculos entre los actores sociales participantes.
Aunado a ello, la tendencia dentro de las metodologías de la investigación conocida como Investigación-Acción Participativa, ha contribuido paulatinamente a la autonomía de los grupos y las sociedades. De acuerdo con algunos autores (Balcazar, 2003) los fundamentos de la Investigación-Acción Participativa (IAP) son tres principalmente: a) la investigación, entendida como el análisis sistemático y científico de la subjetividad y realidad social, dialogando y respetando las necesidades y prioridades de los grupos sociales y comunidades; b) la educación, es el proceso mediante el cual los participantes desarrollan un autoanálisis que les permite identificar las posibles causas de sus problemáticas, recuperando la capacidad de autodirigirse y eventualmente transformarse. Y c) la acción, es decir, la puesta en marcha de gestiones a partir de recursos propios y/o en cooperación con otros grupos u organizaciones civiles y de gobierno.
Nosotros compartimos en general los mismos fundamentos, razón por la cual los hemos tratado de integrar en la estructura y dinámica de la formación universitaria en la licenciatura de Psicología en la Unidad Regional de Zacapoaxtla, Puebla, México muchos de los planteamiento teóricos de estos dos enfoques que son altamente compatibles entre sí.
Se autodefinen como protagonistas y transformadores, en lugar de víctimas o espectadores
El investigador (docente) facilita o apoya en el proceso de transformación, aplicando sus conocimientos para orientar los fenómenos psicosociales, metodológicos y pedagógicos que se presenten en el grupo de trabajo
Método
El grupo de tercer cuatrimestre y generaciones subsecuentes se integraron en su formación el proyecto de “Intervención a Adolescentes en Condiciones de Riesgo” en conjunto con la Secretaría de Salud, y el proyecto de “Promoción de Carrera en la BUAP” (los cuales se ubican en los ejes de intervención y promoción respectivamente de nuestro programa de intervención comunitario).
Este proceso incluyó varias etapas: la primera consistió en la observación (y posterior explicación a partir de lo visto en clase y en las capacitaciones) en campo por parte de las y los estudiantes, sobre la intervención de psicólogos en escenarios reales; en la segunda, su participación se concentró como apoyo (auxiliares) en las diferentes actividades realizadas (talleres, conferencias y reuniones), conforme se iban desenvolviendo en el proyecto comenzaron a participar de manera más directa en actividades de intervención bajo la supervisión profesional directa, las/los alumnos que mostraron mejor desempeño, se encargaron paulatinamente de la capacitación y eventual co-supervisión de sus pares menos experimentados, así como de sus compañeras/os de las posteriores generaciones que se incorporaban al proyecto. Todas las etapas mencionadas dentro de la práctica de los estudiantes, incluyeron revisión de literatura pertinente y de reuniones de trabajo al interior de cada equipo y con los asesores (docentes), antes y después de una de las actividades de intervención, cada integrante elaboró bitácoras de observación del trabajo comunitario y del propio aprendizaje en cada una de las sesiones, así como la elaboración de reportes finales de cada proyecto en el que trabajaron.
Al finalizar las intervenciones se realizaron plenarias con todos los equipos de trabajo en las que las y los estudiantes expusieron sus experiencias, aprendizajes, reflexiones, aciertos y errores sobre el trabajo en campo; posteriormente se les aplicó un cuestionario de cierre, así como una plenaria final con el objetivo de conocer y evaluar los aprendizajes obtenidos.
La participación de las y los estudiantes en las actividades desarrolladas consistió gradualmente en la planeación, ejecución y evaluación de Talleres que se describen a continuación:
Proyecto de Intervención a adolescentes en condiciones de riesgo A partir de la invitación del Programa de escuela y salud, del Centro de Salud Urbano, Zacapoaxtla de la Secretaria de Salud se realizó un diagnóstico en Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario (CBTA) 168 con el cuestionario “Sucesos de Vida” (Lucio y Durán, 2003) para la detección las áreas de intervención de los jóvenes en condiciones de riesgo. De las siete áreas que conforman el cuestionario (área familiar, área social, área personal, área de problemas de conducta, área de logros y fracasos, área de salud y área escolar), se detectaron necesidades en las áreas: Personal y Social además de problemas relacionados con la salud como: Relaciones sexuales, consumo de alcohol, drogas y cigarros.
Se llevaron a cabo cuatro talleres de seis sesiones cada uno donde se abordaron como temas eje la comunicación y la confianza, con la finalidad de que se creara un clima de confidencia y respeto para que se apropiaran de estrategias de afrontamiento para aplicarlas a su vida. Las y los alumnos de psicología participaron en la aplicación del cuestionario y en la elaboración de la base de datos en el software estadístico SPSS para la realización del diagnóstico, además de participar como observadores y auxiliares de las actividades de los talleres, además de estar presentes en las sesiones de planeación y en etapas posteriores. Posteriormente estos talleres se replicaron en la Escuela Secundaria “5 de mayo de 1862” en el turno matutino de la ciudad de Zacapoaxtla, en donde el papel de varios de los estudiantes de psicología fue más activo, fungiendo ahora como coordinadores de sesión (siempre bajo supervisión docente), para después ser más autónomos en cuanto a la conducción de los talleres. Finalmente en la misma escuela secundaria en el turno vespertino se incluyeron como observadores y/o auxiliares nuevos alumnos de psicología para aprender sobre cómo trabajaban sus compañeras/os de más experiencia. En algunos casos se incorporaron los docentes titulares de cada grupo de secundaria, lo que demandó mayor pericia por parte de las y los estudiantes de psicología, al saberse observados por dichos profesores, obteniendo al final buenos resultados. En lo que respecta a la promoción de carrera y como parte de las actividades de difusión de la Licenciatura en Psicología para el proceso de admisión, se impartieron talleres de Orientación vocacional y Autoestima a alumnos por egresar en 28 bachilleratos de la región en (Teziutlán, Libres, Zacapoaxtla, Cuetzálan, Tlatlauquitepec, Zaragoza y Tetela de Ocampo). Las y los estudiantes del cuatrimestre más avanzado que habían participado en el proceso anterior, coordinaron la planificación de las actividades de Promoción con sus compañeros de menor nivel. Se dividieron en equipos mixtos (estudiantes de psicología de cuarto y segundo grado) y ejecutaron los talleres. Todas las actividades fueron supervisadas antes, durante y después de la aplicación de los mismos, teniendo reuniones de trabajo en donde se comentaron los principales objetivos a alcanzar y las dificultades encontradas. Además de sesiones de ensayo y reportes de práctica.
Análisis y resultados
De acuerdo con los resultado de las plenarias y del cuestionario aplicado al final de las actividades de intervención, los aspectos que ellos le dan mayor importancia para su preparación son: Las materias impartidas con un 48.2% por considerar que la dimensión teórica era la que respaldaba su hacer en la práctica, y la participación en proyectos con 41.3% que el espacio en dónde pudieron desarrollar sus capacidades individuales y colectivas en la medida en que transformaban el entorno: “Fue una experiencia que me permitió aprender a trabajar en equipo, conocer nuestras interacciones, aunque también tuvimos varias dificultades, aprendimos a evaluar nuestro propio trabajo.” (Liliana P. C.), mientras que las becas y apoyos recibidos de la universidad lo menciona el 10.3% en la medida en que obtenían recursos para continuar sus estudios. Los principales aprendizajes logrados en el trabajo de campo que ellos reportan son: mejoras en las habilidades para trabajar con grupos (30% de las menciones), ya que el poco trabajo ante grupos externos a ellos antes de su egreso suele presentarse como obstáculo a nivel profesional, pues el manejo de la presión ante un público extraño al salón de clases y de la escuela suele poner en práctica habilidades y estrategias diferentes a las vividas en el aula en los niveles básicos de la carrera: “En lo personal es la primera vez que doy talleres, y fue una experiencia muy bonita, por estar frente a un grupo de personas desconocidas me sirvió para superar mis nervios, a no temer y a darme cuenta de que puedo hacerlo” (Arely O.H.), lo que incluyó mejorar su tono de voz, la calidad de su exposición, su manejo del espacio y su fluidez verbal, así como el aprendizaje sobre el control de la presión para hablar frente al público (17.8% de las menciones): “Para mi impartir un taller era algo nuevo, por lo que en un principio estaba muy nervioso (…). Ahora ya no me da miedo pararme frente a un grupo y presentar un tema…” (Erick M.H.); aprendieron no solamente a ejecutar proyectos de intervención, sino también su planeación (12.5% de las menciones), ya que a partir de reuniones de trabajo propusieron e integraron actividades para los diferentes talleres en los que participaron: “Me doy cuenta que no es lo mismo decirlo que hacerlo (planeación) y lo que aprendimos fue a tratar de ajustar, lo visto en clases con lo que se necesita en el campo”. (Mónica R. R.). Por otro lado, reportan que los principales factores que contribuyeron a obtener estos aprendizajes fueron: el impartir talleres de diferentes temas y con diferentes actividades, dado que les exigía una mayor diversidad de conocimientos y estrategias ante las características de los grupos con quienes se trabajaba (32.3%): Ya me había tocado ser asistente los talleres pasados, ahora que fui coordinadora fue una buena experiencia porque aprendí a hablar en público y a coordinarme con mis compañeras más nuevas, pues el haber trabajado anteriormente me ayudó a estar menos nerviosa.” (Christell H.); las asesorías que recibieron antes y después de cada sesión (23.5%): “…antes de realizar las actividades propuestas nos reuníamos con el profesor a cargo y nos hacía comentarios, sugerencia o nos corregía…” (Cecilia G. M.), los conocimientos obtenidos en las materias (14.7%): “Me pude dar cuenta de muchos de los fenómenos sociales vistos en la clase, y es aquí donde creo que valió la pena todo el cuatrimestre” (Humberto G. O), así como la relación y observación del trabajo de alumnos más avanzados (6%): “Lo aprendí con ellos, lo vi en ellos y lo viví con ellos, eso fue lo que hizo que lográramos grandes cosas.” (Lucero F. E.).
Lo que ellos consideran que haría falta para mejorar su aprendizaje es: participar en más proyectos de este tipo (46.8%): “Debo reconocer que en un principio no me interesaba la actividad, ni la materia, pero con actividades como la cooperativa hoy me doy cuenta que es un área en la que me gustaría desarrollarme más”. (Catalina T.D.), tener más apoyo económico por parte de la universidad para los gastos que implica la participación en intervención comunitaria (15.6%): “¡Nos hubiera gustado haber recibido más apoyo para haber podido presentar la ofrenda [para invidentes] en muchos otros lugares! (Generación 2012), y poder participar en proyectos con temas de interés personal (6.2%).
Las principales diferencias que los estudiantes reportan como resultado de su participación en el trabajo comunitario son que: Al inicio, las instrucciones que daban a los grupos con los que se trabajaba eran confusas y su manejo de voz era inadecuado, al final, las instrucciones y la voz eran claras y apropiadas. Al inicio, sus intervenciones verbales como coordinadores, se limitaban a confirmar lo expresado por los participantes de los talleres o a repetir lo que habían dicho, al final la intervención rescataban los aspectos importantes de lo dicho por los participantes y lo relacionaban más con conceptos abordados a lo largo del trabajo. En un principio presentaban dificultades para adaptar las actividades planeadas a los cambios que se presentaban durante la intervención como el trabajo con más participantes de los esperados, trabajo en un espacio no adecuado para todas las actividades y trabajo con grupos con dinámicas diferentes, durante la intervención se sintieron con más estrategias para trabajar con diferentes tipos de grupos y encontraron diferentes soluciones a las situaciones que les presentaban a los largo del trabajo: aprendí a resolver esos imprevistos que surgen en el momento y que deben atenderse, en este nuevo taller no estaba tan preocupada por mi desempeño porque ya había trabajado en el anterior.” (Maricarmen V.R.). Al inicio tenían algunas dificultades para coordinarse como equipo que se hacían evidentes frente a los participantes de los talleres y surgían algunas discusiones en las reuniones que no contribuían a la mejora del trabajo. Al final reportaron que aprendieron formas de comunicación no agresiva para hablar con sus equipos sobre las limitaciones y errores de cada uno y al mejorar la comunicación tuvieron menos problemas de coordinación: “Mejoramos mucho nuestra comunicación como equipo y así evitamos muchas confrontaciones” (Mercedes D.M.)
Pero además de las experiencias en cuanto a la formación académica, el contacto con las personas a quienes presentaron las actividades, reciben de primera instancia el reconocimiento al desarrollar un buen trabajo, lo que fortalece su seguridad para la vida profesional: “¡En los comentarios del público, leímos buenos comentarios hacia nosotros como equipo, la maestra del grupo que también estuvo presente y que era psicóloga nos invitó a participar nuevamente en el centro escolar.” (Lucero F. E.); “Muchas personas estuvieron interesadas en lo que nosotras decíamos, incluso algunos se acercaron para darnos las gracias, eso fue una enorme satisfacción para mí y mis compañeras.” (Christell H.S.)
Los propios alumnos consideran como una parte muy importante de su preparación, la formación en valores que les deja su participación y mencionan a la responsabilidad, respeto, tolerancia y confidencialidad como valores que han adquirido: “Me sorprendió mucho que, con todo y nuestras diferencias supimos respetarlas y sacar adelante el proyecto, es ahí donde te das cuenta que un buen grupo no es aquel que no pelea, sino el que negocia, respeta y trabaja en el objetivo común.” (Itzamara R.M.)
Conclusiones
Podemos decir de manera general que el avance personal de cada uno de los estudiantes en su formación destaca la importancia del trabajo en equipo, de la práctica supervisada, en que los estudiantes tuvieron la oportunidad de recibir retroalimentación sobre su trabajo y de la supervisión entre pares que posibilitó a los estudiantes más avanzados poner en práctica lo aprendido (tanto en la autoreflexión, así como en la guía a sus compañeras y compañeros menos experimentados, y en ambos grupos en cuanto a tener la oportunidad de observar, asistir y colaborar con psicólogos en escenarios reales; de desarrollar estrategias para afrontar y resolver ciertas situaciones imprevistas, y a cómo planear la intervención, la participación en el trabajo de campo atendiendo a problemáticas sociales en que las que se les incluyó desde la evaluación diagnóstica hasta la evaluación final, permitiendo en ellas/ellos poner en práctica lo aprendido en diferentes asignaturas de su formación, integrarlas y aprender estrategias de trabajo en cada una de las etapas.
El éxito del trabajo reside también en la consideración dentro de la planeación y ejecución de los talleres, de las propias particularidades culturales de los grupos con los que se trabajó como: el idioma (dado que algunos participantes tenían como lengua materna el náhuatl), la religión, su nivel de escolaridad, el grupo étnico de pertenencia, la condición de zona rural o semi-urbana, etc.
Otro aspecto relevante dentro de la formación del estudiante de licenciatura es la participación activa del docente- supervisor, ya que cada actividad fue un escenario diferente para poner y aprender un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que no son particulares de una sola área de la psicología, la comunicación entre docentes para el logro de los objetivos fue muy importante ya que cada intervención pudo analizarse en las diversas asignaturas desde diferentes perspectivas, la interacción docente- alumno permitió ir visualizando los avances, las competencias adquiridas y los nuevos retos para los que están preparados las y los jóvenes, dicha relación generó un clima de confianza para expresar sus dudas, miedos, errores y tener una red de apoyo por parte del docente y los integrantes de su equipo de trabajo en la retroalimentación y en la acción. Si restamos importancia a la práctica profesional supervisada, probablemente caeríamos en el error de formar solo profesionales teóricos, sin embargo gracias a la supervisión podemos decir que el estudiante refleja las competencias requeridas, ayudándolo a identificar, modificar, reafirmar y crear nuevos valores, tanto de forma individual como colectiva, que le permite una adaptación permanente al medio donde se desarrolle.
La formación profesional le corresponde preparar tanto para el trabajo en todas sus formas y modalidades como para vida en comunidad, a fin de comprender las relaciones sociales y laborales y actuar de modo trasformador, para responder a este reto planteado en la formación de psicólogos, los diferentes proyectos de intervención que se han venido realizando desde el año 2009 en la Unidad Regional Zacapoaxtla de la BUAP, particularmente la Licenciatura en Psicología hemos sido participes activos y pioneros dentro de la Integración Social impulsando el desarrollo Humano, la aplicación de conocimiento así como la creación de espacios en el mejoramiento de la calidad de vida de la Región que nos ha llevado a abrir el diálogo con los diversos sectores comunitarios, fortalecer la imagen de la Universidad y promover el concepto de salud mental, lo que ha contribuido a eliminar prejuicios sobre la imagen del psicólogo, se ha coadyuvado a fortalecer la educación profecionalizante, fomentar el intercambio académico con otras dependencias para desarrollar proyectos inter y transdisciplinarios.
Para concluir podemos decir que la formación de los psicólogos debe reunir desde la formación teórica sólida, la investigación (tanto en la incorporación de proyectos ya encausados, como en la generación y asesoría de investigaciones propias), la práctica profesional supervisada, sin faltar el desarrollo, fortalecimiento y la promoción de valores humanos, así como el desarrollo personal del estudiante en formación a través de las experiencias significativas.
Referencias
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