Resumen
La percepción que los estudiantes universitarios tienen de sí mismos, es parte importante dentro del proceso de formación de todo profesionista, ya que por este medio, ellos pueden identificarse dentro del contexto sociocultural que los rodea con sus capacidades y/o limitaciones; asimismo, la toma de conciencia de esta autopercepción posibilita la autorregulación para su posterior formación. El objetivo de este trabajo fue analizar la autopercepción de estudiantes universitarios sobre sus capacidades personales y académicas. Se diseñó y aplicó un instrumento cualitativo de autopercepción de sus fortalezas y debilidades en el proceso de formación práctica. Los resultados dan cuenta de avances en las fortalezas y en la superación de algunas debilidades.
Palabras clave: autopercepción, fortalezas y debilidades, estudiantes universitarios, autorregulación.
Abstract
The perception that college students have of themselves, is an important part in the process of training of all professional, since by this means, they can identify within the socio-cultural context that surrounds them with capabilities and/or limitations; likewise wareness of this self-perception enables self-regulation for their further training. The objective of this work was to analyze the self-perception of college students about their personal and academic capabilities. It was designed and applied a qualitative instrument of self-perception of their strengths and weaknesses in the process of practical training. Results show progress on the strengths and some weaknesses to overcoming.
Key words: self-perception, strengths and weaknesses, university students and self-regulation.
INTRODUCCIÓN
Dentro de la literatura sobre el tema, se encuentran trabajos que, aunque evalúan la percepción de las habilidades en los estudiantes, en la mayoría de los casos, están relacionados con las habilidades necesarias para el ámbito laboral (Cox y Fallas, 2004), algunas otras tienen mayor relación con las habilidades cognitivas (Amestoy de Sánchez, 2002) o existen otras más que, evalúan los procesos de autoevaluación, aprendizaje autónomo y las diferentes estrategias que los alumnos y profesores pueden utilizar para obtener un mejor rendimiento (Ibarra y Rodríguez, 2011).
Respecto a la autoevaluación, Zimmerman, Kitsantas y Campillo (2005), la incluyen dentro de un concepto más complejo en relación a este tema, la refieren como autorregulación, ya que los autores consideran que éste es un proceso diádico y autodirectivo, mediante el cual los alumnos se monitorean y transforman sus habilidades mentales en actividades y destrezas necesarias para funcionar en diversas áreas. Así pues, la autorregulación se convierte a su vez en autoevaluación, ya que retoma al aprendizaje autorregulado como una actividad que los alumnos realizan para sí mismos, convirtiéndose en una actividad proactiva más que en un comportamiento pasivo, cuando éstos reaccionan a las experiencias de enseñanza.
Por otra parte, existen trabajos en relación a la evaluación de competencias en estudiantes universitarios (Norman, Watson, Murrells, Calman y Redfern, 2002), planteando que no existe un método único para evaluar las competencias, por lo que sugieren una nueva estrategia de múltiples métodos en los cuales el estudiante debió haber adquirido un complejo repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes para demostrar una competencia profesional.
Así como éste, Rivera y Torres (2000) desarrollaron una investigación sobre la percepción de los estudiantes universitarios respecto a sus propias habilidades de investigación; sin embargo, consideramos que las investigaciones que se han realizado sobre este tema, no han sido las suficientes para comprender todos los elementos que se ven involucrados en el proceso de autopercepción que los alumnos tienen sobre su desarrollo profesional, por lo que se decidió realizar un tipo de indagación más específica. Al igual que Trujillo (2011), consideramos que la autoevaluación como ejercicio didáctico, forma parte central del desempeño académico, ya que permite a los alumnos obtener una retroalimentación progresiva de sus características, fortalezas y limitaciones, lo que ayudará a tener un desarrollo autorregulado que les permitirá saber de manera crítica y positiva su rendimiento académico, así como sus áreas de oportunidad con relación al ámbito donde desarrollen sus actividades como profesionistas.
El rendimiento académico, concebido como el grado en que los alumnos logran los objetivos, contenidos y prácticas establecidos en la escuela (Cuevas, 2012), de acuerdo a Garbanzo (2007), comprende tanto los factores que actúan en la persona que aprende, como las estrategias docentes para la enseñanza. La medición generalizada de ese logro es principalmente a través de las calificaciones obtenidas -esto como un indicador de los logros alcanzados por el alumno. Sin embargo, también se sabe que dichas apreciaciones cuantitativas no reflejan la realidad en lo que a la calidad de aprendizaje se refiere-, las materias aprobadas o desaprobadas, la deserción (Veléz Van, 2005), entre otras.
Como podemos observar, el rendimiento académico, además de involucrar aspectos escolares-institucionales, también comprende factores personales y sociales (Rodríguez, Fita y Torrado, 2004).
Al respecto, Garbanzo (2007) amplía el anterior planteamiento subcategorizando los principales aspectos del rendimiento académico, considerando los factores asociados a éste, tanto en el aspecto personal, social como institucional.
Dentro del aspecto personal señala como factores relacionados a: la competencia cognitiva, la motivación, las condiciones cognitivas, el autoconcepto académico, la autoeficacia percibida, el bienestar psicológico, la satisfacción y abandono con respecto a los estudios, la asistencia a clases, la inteligencia, las aptitudes, el sexo, así como, la formación académica previa a la Universidad.
En torno al aspecto social, relaciona como factores relacionados a: las diferencias sociales, el entorno familia, el nivel educativo de los progenitores o adultos responsables del estudiante, el contexto socioeconómico, así como las variables demográficas.
Finalmente, con relación a los aspectos institucionales-escolares, menciona como factores que afectan el rendimientos escolar: la elección de los estudios según interés del estudiante, la complejidad en los estudios, las condiciones institucionales, los servicios institucionales de apoyo, el ambiente estudiantil, la relación estudiante – profesor, así como, las pruebas específicas de ingreso a la carrera.
Desde nuestra perspectiva, si bien dichos factores permiten comprender las circunstancias que afectan el rendimiento escolar, es importante considerar otros aspectos que también afectan la autopercepción de los estudiantes respecto a sus limitaciones y fortalezas en su formación académica, como es el aspecto afectivo, el cual coexiste o está co-relacionado a aspectos como el cognoscitivo. El desarrollo afectivo es intrínseco e indisoluble del desarrollo humano. La afectividad juega un papel importante en el desarrollo de los individuos. Los éxitos y fracasos, la satisfacción de uno mismo, así como la estimación que un individuo siente hacia su persona es de suma importancia para su experiencia y desarrollo vital, para su salud psíquica, su actitud ante sí y ante los demás (Covarrubias, 2002).
Desde la perspectiva histórico-cultural el desarrollo afectivo está interrelacionado a otros procesos, como el cognoscitivo, por lo cual, podemos decir que toda actividad intelectual va siempre acompañada de sentimientos y viceversa (Covarrubias y Cuevas, 2008). Coincidimos con González y Mitjáns (1989) en que los afectos dada su propia naturaleza, todos los elementos que se integran en las funciones de la personalidad tienen una naturaleza cognitivo-afectiva. “El hombre se apoya en esta naturaleza para regular todas las esferas de su comportamiento. Es prácticamente imposible representarnos un proceso o hecho psicológico puramente afectivo o puramente cognitivo” (González y Mitjáns, 1989, p. 33).
Como hemos podido observar, dentro del tema de autopercepción se ven involucradas muchas variables que cada vez convierten a este tema en algo más estructurado y multifactorial, ya que, además de los trabajos que tienen relación con los elementos, estrategias o herramientas que los alumnos o profesores pueden utilizar para mejorar su formación profesional o rendimiento académico, es necesario dar un vistazo en los otros elementos con los que no se ha trabajado. Por lo que en esta investigación se decidió dar un giro y revisar otra área, como lo es la autopercepción de los alumnos, tanto de sus fortalezas, así como de sus debilidades, lo que da paso a un nuevo gradiente dentro de este gran proceso.
En ese sentido el objetivo de este trabajo fue analizar la autopercepción de los estudiantes universitarios sobre sus fortalezas y debilidades, personales y académicas, en su proceso de formación práctica dentro del contexto de una asignatura del plan de estudios de la licenciatura de psicología.
METODOLOGÍA
Este trabajo responde a un tipo de análisis exploratorio-descriptivo, ya que consideramos que puede ser un punto de partida para futuras investigaciones que tienen relación con éste tema; además, examinamos las propiedades, características y rasgos importantes que puedan ayudarnos a esclarecer todos los elementos que tengan una posible relación con el tema estudiado (Sampieri, 2010).
Por tal motivo, se trabajó desde el enfoque cualitativo de la investigación, con el propósito de hacer un mejor procesamiento de la información, o más precisamente una construcción de la información en relación con el objetivo planteado.
Al tratar este tipo de apreciaciones dentro de un contexto particular, se retomó de igual forma una metodología de tipo interpretativo-cualitativa; ya que comprendemos que los seres humanos nos vemos relacionados íntimamente con el medio que nos rodea y estamos inmersos en un contexto sociocultural, esto nos arroja una actividad cognoscitiva que es el reflejo de nuestra realidad en forma de conocimiento a través de un ejercicio dialéctico. Es decir, el hombre no sólo imita de manera tácita todo lo que pasa a su alrededor; sino que también lo interpreta, lo valora y lo dilucida (Cuevas, 2012).
Participantes
Se trabajó con 58 alumnos al iniciar la segunda mitad de la carrera de psicología, en una asignatura aplicada en la cual los alumnos debían realizar trabajo de campo en una institución de educación primaria, como intervención para su formación profesional y como servicio social.
Instrumento
Se elaboró ex profeso un instrumento conformado por 3 aspectos:
Procedimiento
Para éste trabajo sólo se consideró el aspecto 2, las fortalezas y debilidades (anexo 1). El instrumento se aplicó al inicio del semestre y al final, de manera que lo autopercibido como fortalezas y debilidades al inicio se revalorara al final el proceso de mejoramiento o mantenimiento o transformación en ambas cuestiones.
Por lo tanto, retomando el objetivo principal de la investigación, se realizó un análisis de la autopercepción de los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades en su proceso de formación práctica.
CONSTRUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Es importante mencionar que el motivo por el cual no se presentó un listado de opciones a los alumnos en las cuales ellos pudieron realizar la evaluación de su autopercepción, fue porque consideramos que hacerlo de este modo, limitaría y/o guiaría las respuestas de los alumnos; por lo que consideramos dejarlo de manera libre y abierta, así ellos podían considerar una gran diversidad de respuestas que quizá no se habrían contemplado con la primera opción, por lo que la información fue más abundante y variable, con lo que nos permitió tener un gran repertorio de opciones que nos ayudaron a comprender mucho mejor todos los factores involucrados en este tema.
A través del análisis de las respuestas que los estudiantes mencionaron para hacer su ejercicio de autopercepción en los ámbitos personal y profesional, se desarrolló una serie de categorizaciones las cuales se derivaron en la creación de nueve dimensiones generales y diversas sub-categorías, las cuales son:
Las habilidades cognitivas son las destrezas y procesos de la mente necesarios para realizar una tarea, además son las trabajadoras de la mente y facilitadoras del conocimiento al ser las responsables de adquirirlo y recuperarlo para utilizarlo posteriormente (Reed, citado en Ramos et. al., 2010).
El lenguaje escrito es una construcción de significado en que los sujetos, continuamente relacionan la información nueva con la que ya existe en sus mentes y la reformulan de acuerdo con sus necesidades de comunicación y el desarrollo del texto.
El lenguaje escrito es mucho más que una simple respuesta en dos líneas a una pregunta, o una opinión en un párrafo o dos. Tal como lo menciona Herrera en el 2005, es un proceso de construcción del significado en el que los sujetos ponen en práctica una serie de operaciones y conductas que ajustan y reajustan, de acuerdo con sus intereses comunicativos y el desarrollo del texto. Además, durante este proceso están constantemente elaborando la información que precisan, y ordenando, en definitiva, el sentido del mensaje que quieren transmitir.
Al igual que Rosenblatt (1988) consideramos que la actividad educativa, dentro del sistema de educación formal, tanto para los alumnos como para los maestros, está en continua transacción, no sólo de unos con otros, sino también con todos los elementos ambientales, culturales e institucionales propios de la situación escolar. El concepto de transacción hace referencia a un tipo de relación en la cual cada elemento o parte, es visto como los aspectos o fases de una situación total (Rosenblatt, 1985), y en la que se da, por lo tanto, un condicionamiento recíproco entre las partes. Es decir, dentro de esta dimensión encontramos todas las acciones que realizan dentro de un ambiente escolar, ya sean tareas, uso de nuevas tecnologías para realizar ejercicios didácticos, tomar cursos extras, entre otros. Todo con el propósito de que el rendimiento de los alumnos aumente para mejorar sus habilidades.
Para definir esta dimensión nos apoyamos en dos conceptos: el primero, que otorga el Diccionario de la Real Académica de la Lengua Española (DRAE) y hace referencia a que una aptitud es “Capacidad para operar competentemente en una determinada actividad”. Y la segunda, la retomamos de la conferencia dictada por Carreras (s/f), donde menciona que la aptitud es la conciencia de la posibilidad de actos futuros, iguales o parecidos a nuestros actos presentes, reposa no en una mera hipótesis, sino en la posesión efectiva de un principio de acción, que utilizamos al querer ejecutarlos.
Al igual que con la anterior, retomamos la definición de la DRAE, la cual hace referencia a que la actitud es la“disposición de ánimo manifestada de algún modo”. Por otra parte, una definición clásica de actitud es la mencionada por Ubillos (s/f), que la consideraba un estado de disposición mental y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo directivo dinámico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y situaciones.
Los valores son propiedades de la realidad que sólo aparece o se perciben en la relación que se establece entre las realidades presuntamente valiosas y los hombres que se vinculan con ellas. Los valores lo son por la relación que mantienen los hombres con esa realidad (Hoyos y Martínez, 2004).
Los valores, concebidos como formaciones subjetivas con significación positiva en determinado contexto sociocultural (Giniebra, 2002), constituyen uno de los principales elementos en el desarrollo del ser humano y para una sana convivencia en las relaciones con los demás. Su formación sucede en la implicación social del individuo dentro de los distintos contextos de participación (Dreier, 1999); su formación como convicciones personales orientan el comportamiento del individuo.
Podemos definir al carácter como un conjunto de características que se van estructurando a lo largo del desarrollo a través de mecanismos socioculturales aprendidos, como valores, metas, estrategias de afrontamiento y creencias. Representan conceptos sobre el yo y las relaciones personales que están regulados por procesos cognitivos superiores que se desarrollan durante la vida (Bordalejo et al, 2014).
El concepto de afectividad, en sentido estricto, es la respuesta emocional y sentimental de una persona a otra o a una situación (Covarrubias, 2006). En sentido amplio, en la afectividad se incluye tanto las emociones como a los sentimientos. Las emociones son estados afectivos, que sobrevienen súbita y bruscamente en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras; es decir, es un estado afectivo agudo, de corta duración y acompañado de mayor o menos repercusión orgánica (Briones, 2013).
Los sentimientos, son estados afectivos complejos, estables, más duraderos que las emociones pero menos intensos; así pues, es la respuesta duradera y persistente, pero de matices suaves (Gonzáles, s/f).
Para esta última dimensión no otorgamos una definición estructurada, debido a la gran variedad de respuestas que mencionaron los alumnos, haciendo referencias a situaciones distintas unas de otras, pero que entre ellas tienen un punto en común, que es el soporte u obstáculo, dependiendo del área evaluada de acuerdo a su autopercepción, que los alumnos reciben.
A continuación se muestran cuatro tablas correspondientes a las dos áreas que se evaluaron –Fortalezas y Debilidades- en las dos condiciones –Académicas y Personales-, donde se observa la información presentada de acuerdo a las dimensiones que proponemos, con sus respectivas subcategorías, tanto al inicio de la aplicación, como al final.
Fortalezas Académicas |
||
Categorías |
Inicio |
Final |
|
Habilidades Cognitivas |
Análisis de textos |
|
Buena memoria |
||
Comprensión de la información |
||
Síntesis de la información |
||
Solución de problemas |
||
Toma de decisiones |
||
Poner atención |
||
Pensamiento crítico |
||
Ordenada |
Ordenada |
|
Lenguaje Escrito |
Redacción |
Redacción |
Ortografía |
||
|
Actividades Escolares |
Estudiar |
|
Cumplir con mis deberes |
||
Uso de tecnología |
||
Tomar cursos extras |
||
Saber inglés |
||
|
Aptitudes |
Conocimiento |
Asertividad |
Creatividad |
Creatividad |
|
Cuidadoso |
||
Estudioso |
||
Inteligente |
Inteligente |
|
Participativa |
Participativa |
|
Preparada |
||
|
Actitudes |
Comprometido |
Comprometido |
Comunicativo |
||
Cooperativo |
Cooperativo |
|
Constante |
||
Disposición a estudiar |
||
Dedicación |
Dedicación |
|
Empeño |
Empeño |
|
Entusiasta |
||
Entrega |
Entrega |
|
Ímpetu |
Ímpetu |
|
Motivación |
||
Paciente |
||
Práctico |
||
Perfeccionista |
||
Perseverante |
Perseverante |
|
Persistente |
||
Puntual |
Puntual |
|
Seguridad |
||
Trabajador |
||
|
Valores |
Honradez |
Honradez |
Respeto |
Respeto |
|
Responsable |
Responsable |
|
Tolerante |
Tolerante |
|
Trabajar en equipo |
Trabajar en equipo |
|
|
Afectos |
Amor por la carrera |
Me gusta la carrera |
Ganas de superarme |
Me gusta entregar las cosas a tiempo |
|
Ganas de trabajar |
||
Gusto por el estudiar |
||
Gusto por lo que hago |
||
Gusto por trabajar en equipo |
||
Interés en algunos profesores |
||
Interés por la carrera |
||
Mis ganas de ser un buen psicólogo |
Mis ganas de ser un buen psicólogo |
|
No darme por vencido |
||
No me dan miedo los retos |
||
Pasión por la carrera |
||
Querer conocer y aprender cosas nuevas |
||
|
Factores Externos |
Profesores |
Profesores |
Beca |
Beca |
|
Cercanía de la escuela |
Material didáctico |
|
Tabla 1. La tabla describe la autopercepción de los estudiantes universitarios respecto de sus fortalezas académicas en el proceso de formación práctica.
En está tabla que corresponde a las Fortalezas Académicas, podemos ver que es la única que cuenta con ocho de las dimensiones propuestas, excepto por Carácter.
Además podemos ver una situación que es constante en todas las tablas que se presentan en este trabajo, la cual consiste en que muchas de las opciones de respuesta que los alumnos mencionaron al inicio de la aplicación, muy pocas veces se repiten al inicio y al final de la misma. Un ejemplo de ello, es lo que pasa con las dimensiones Habilidades Cognitivas y Actividades Escolares.
Fortalezas Personales |
||
Categorías |
Inicio |
Final |
Habilidades Cognitivas |
Comprensión |
Hablar en público |
Pensamiento crítico |
||
Organización |
Organización |
|
Actividades Escolares |
Hacer tareas |
Hacer taras |
|
Aptitudes |
Atención |
|
Inteligencia |
||
Memoria |
||
Preparado |
Preparado |
|
Solución de problemas |
Solución de problemas |
|
|
Actitudes |
Activo |
Activo |
Abierto al cambio |
Abierto al cambio |
|
Actitud positiva |
||
Adaptación |
||
Competitivo |
Comprensivo |
|
Comprometido |
Comprometido |
|
Comunicación |
||
Confiable |
||
Constante |
||
Cooperativo |
Creatividad |
|
Creatividad |
Creatividad |
|
Dedicación |
Dedicación |
|
Desempeño |
||
Determinación |
Determinación |
|
Disciplina |
||
Disposición a aprender |
Empeño |
|
Emprendedor |
||
Entusiasta |
||
Esforzarse |
Esforzarse |
|
Interés en el trabajo |
||
Líder |
||
Optimista |
Optimista |
|
Paciente |
Paciente |
|
Perfeccionista |
||
Perseverante |
||
Persistente |
||
Proactivo |
||
Puntual |
||
|
Valores |
Confianza |
|
Compartido |
||
Honestidad |
Honestidad |
|
Leal |
||
Paciente |
||
Respeto |
Respeto |
|
Responsable |
Responsable |
|
Serenidad |
||
Solidaridad |
||
Tolerante |
Tolerante |
|
Trabajar en equipo |
Trabajar en equipo |
|
Valentía |
||
|
Carácter |
Alegre |
|
Amable |
Asertivo |
|
Amigable |
Amable |
|
Asertivo |
||
Bromista |
||
Carácter fuerte |
||
Emotivo |
||
Empático |
Empático |
|
Extrovertido |
Noble |
|
Resiliente |
Gratitud |
|
Risueño |
Sociable |
|
Sensibilidad |
Sensibilidad |
|
|
Afectos |
Alegre |
|
Control de emociones |
||
Conocer mis limites |
||
Coraje |
||
Gusto por el estudio |
Gusto por el estudio |
|
Me gusta lo que hago |
Me gusta lo que hago |
|
Ser feliz |
Ser feliz |
|
Tabla 2. La tabla describe la autopercepción de los estudiantes universitarios respecto de sus fortalezas personales en el proceso de formación práctica.
Los datos permiten decir que en las Fortalezas Personales, los alumnos no consideraron ninguna opción perteneciente a las dimensiones de Comunicación Escrita y Factores Externos.
Lo anterior se relaciona con las dimensiones que tienen una mayor significación, como son actitudes y valores; situación que consideramos evidente por el tipo de área que se está evaluando, ya que suponemos que éstas son más importantes para los alumnos, en comparación al área académica, que está más enfocada a actividades escolares.
Respecto a su autopercepción en el marco de las Debilidades Académicas se puede decir que, nuevamente los alumnos no mencionaron las mismas respuestas al inicio y al final del semestre, esto ocurre en las dimensiones de Lenguaje Escrito y Afectos, como puede apreciarse en la tabla 3.
Ante este resultado, podemos considerar que durante su proceso de formación práctica pudieron solucionar alguna de las situaciones que consideraban tenían al inicio del semestre.
Debilidades Académicas |
||
Categorías |
Inicio |
Final |
|
Habilidades Académicas |
Deficiencia de conocimientos |
Deficiencia de conocimientos |
Desorganización para mis deberes |
||
Dificultad para trabajar en equipo |
Dificultad para trabajar en equipo |
|
Mala memoria |
Mala memoria |
|
No comprender al leer |
Leer lento |
|
No participar en clase |
||
No poder hablar en público |
Dificultad para expresar las ideas |
|
No tener métodos de estudio |
||
Trabajar bajo presión |
||
Comunicación Escrita |
Mala ortografía |
|
|
Aptitudes |
Desorganizada |
Desorganizada |
Irresponsable |
||
Poca asertividad |
Poca participación |
|
|
Actitudes |
Bajo desempeño |
Bajo desempeño |
Falta de compromiso |
Estrés |
|
Falta de comunicación |
Fatiga |
|
Poca dedicación |
Poca dedicación |
|
Poca tolerancia |
Impaciencia |
|
Impuntualidad |
Impuntualidad |
|
Inseguridad |
||
Pereza |
||
Poca atención |
||
|
Afectos |
Apatía |
|
Desagrado por el enfoque |
||
Desagrado por el plan de estudios |
||
Desagrado por la dinámica de la clase |
||
Falta de interés |
||
Miedo a participar |
||
Pesimismo |
||
Preocupación |
||
|
Factores Externos |
Alguna discapacidad |
Asignación de trabajo con poco tiempo |
Críticas |
No haber tenido profesor un tiempo |
|
Diferencias entre compañeros |
Problemas económicos |
|
Distancia de la escuela |
||
Fracaso en lo que se realiza |
||
Poco interés por parte de los profesores |
||
Problemas personales |
||
Tabla 3. La tabla describe la autopercepción de los estudiantes universitarios respecto de sus debilidades académicas en el proceso de formación práctica.
Los alumnos no mencionaron ninguna de las subcategorías de Actividades Escolares y Valores. Situación que refuerza lo mencionado en la primer tabla sobre las Fortalezas Académicas, ya que esto nos indica que ningún alumno considera que tiene algún tipo de dificultad al.
Finalmente, ésta es la única tabla en la que encontramos que los alumnos mencionaron más subcategorías al final del semestre que al inicio, esto sucede en la subcategoría de Actitudes.
Con respecto a las Debilidades Personales, encontramos que los alumnos no mencionaron ninguna de las subcategorías pertenecientes a las dimensiones de Actividades Escolares, Lenguaje Escrita y Carácter (véase tabla 4.).
Debilidades Personales |
||
Categorías |
Inicio |
Final |
|
Habilidades Cognitivas |
Deficiencia de conocimientos |
|
Desorganización para mis deberes |
Desorganización para mis deberes |
|
Dificultad para trabajar en equipo |
Dificultad para trabajar en equipo |
|
Mala memoria |
Mala memoria |
|
No leer |
||
No participar en clase |
||
No poder hablar en público |
No poder hablar en público |
|
Falta de creatividad |
||
Aptitudes |
Desorganizado |
|
Irresponsabilidad |
||
Impuntualidad |
||
|
Actitudes |
Apatía |
Ansiedad |
Arrogancia |
Bajo desempeño |
|
Autoritario |
Impuntualidad |
|
Condescendiente |
Pereza |
|
Egoísmo |
Reservado |
|
Falta de interés |
Poca confianza |
|
Impaciencia |
||
Impulsividad |
||
Intolerancia |
||
Inseguridad |
||
Pereza |
||
Perfeccionismo |
Perfeccionismo |
|
Pesimismo |
||
Soberbia |
||
Timidez |
Timidez |
|
Valores |
Deshonestidad |
Intolerante |
|
Afectos |
Enojón |
|
Tristeza |
||
Estrés |
||
Factores Externos |
Los lineamientos de los trabajos no son claros |
Falta de dinero |
Problemas familiares |
||
Tabla 4. La tabla describe la autopercepción de los estudiantes universitarios respecto de sus debilidades personales que describen en el proceso de formación práctica.
Nuevamente se presenta la constante en que los alumnos no mencionan la misma cantidad de subcategorías al inicio, como al final, esto ocurre en la dimensión de Aptitudes. Y en menor medida con el resto de las dimensiones presentes en ésta tabla.
Finalmente, en comparación con la tabla número 2, correspondiente a las Fortalezas Personales, donde la dimensión Valores es una de las que tiene una mayor cantidad de menciones, observamos que para este caso, sólo se hizo la mención de dos antivalores que son: deshonestidad e Intolerancia; situación que parece favorable, ya que dentro del proceso de formación práctica de los alumnos, la mayor parte de ellos mantuvieron sus valores hasta el final del semestre.
CONCLUSIONES
Dentro de la realización de este trabajo, se encontraron diversos temas, de los cuales en algunos de ellos se empatan las ideas con otros trabajos que se han llevado a cabo, así como otros temas, de los cuales no hay muchas revisiones.
Primero, desde la perspectiva social cognitiva se ha figurado dentro del tema, que entre las características claves que definen un aprendizaje como autorregulado están: la iniciativa personal, la perseverancia y la habilidad para adaptarse (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005). Además, incluye formas sociales de aprendizaje, como el solicitar apoyo a compañeros de clase, padres y profesores (Zimmerman y Campillo, 2003). Supuesto que se relaciona con lo que Caso y Hernández (2007) mencionan sobre la organización y concentración en el estudio, la capacidad para relacionar nuevos conocimientos con los existentes, la comprensión lectora y la capacidad para autorregular el aprendizaje, son habilidades que correlacionan con el rendimiento académico de los estudiantes.
En este sentido, consideramos que se mantiene una homologación dentro de los resultados de los trabajos que se han realizado hasta el momento sobre esta área y también, que independientemente de la situación: social, demográfica, cultural, institucional, idiomática, etc., los problemas que tenemos por trabajar se unifican y de este modo, las propuestas o estrategias que cada profesional pueda realizar, pueden ser extrapoladas a los diferentes ambientes donde un problema similar se esté presentando y trabajar para solucionar. Existe acercamiento con lo que otros autores han encontrado, en relación con lo que se encontró en este trabajo de investigación y podemos empatar esos resultados, con lo que nosotros categorizamos en las dimensiones: Fortalezas Académicas y Personales, específicamente en las subcategorías: Aptitudes, Actitudes, Carácter, Valores y Afectos.
Segundo, a través de la revisión bibliográfica observamos que, los hallazgos en las investigaciones que mencionan factores asociados al rendimiento académico, en relación con los alumnos universitarios (apoyados en estudios realizados en España, Colombia, Cuba, Costa Rica y México), se reúnen en tres categorías: determinantes personales, sociales e institucionales y de los cuales, también se encuentran sus propios indicadores (Garbanzo, 2007). Por lo que, como ya se mencionó al inicio de este trabajo, además de esa generalizada categorización, nos propusimos indagar en otro aspecto como lo son las Debilidades, que los alumnos comentaron dentro de su autopercepción, lo que nos dio un gran compendio de elementos que no se había considerado en otros trabajos, tales como:
Finalmente, consideramos que en este apartado sobre las Debilidades, se abre una brecha para futuras investigaciones, ya que aún podemos observar que el tema de las afectos en la sociedades actuales, aún es difícil de abordar (Caso y Hernández, 2007), por todos los impedimentos que asocian tan íntimamente y que, al haber obtenido por parte de los alumnos, nos da mucha más confianza y seguridad, de que las nuevas generaciones de profesionales no tienen estos temas considerados como tabú, tan arraigados dentro de su práctica profesional.
BIBLIOGRAFÍA
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Bordalejo, D., Boullosa, O., Hadid. E., Puricelli, M., Romero, E., Tannenhaus, L., Vieitez, A., Vázquez, G. (2014). Factores de carácter y temperamento según el modelo psicobiológico de personalidad de Cloninger en una muestra de pacientes bipolares eutímicos de la ciudad de Buenos Aires. Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica. Vol. 18. Núm. 4. Pp. 263-295. Argentina.
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