1º Introducción
La educación como proceso social presupone un ámbito colectivo, ya sea que se trate de la familia, el barrio/el vecindario, un grupo determinado, un pueblo, una nación, etcétera. Por esto, educar sujetos implica siempre la existencia de una comunidad con su dinámica social, cultural, política, etcétera que da contexto y contenido al proceso de ser educado (Santoni, 2000).
La realidad educativa es materia social, cultural, política, histórica compleja y no es equivalente a escolarización, puesto que la escuela es una pieza más del gran rompecabezas que constituye a la educación; pues
“El hombre es el único ser susceptible de educación. [...] El hombre no puede hacerse hombre más que por la educación. No es más que lo que ella hace de él. Y observemos que no puede recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la hayan recibido” (Kant: 1980, 34; citado por Meireu, 1998: 28).
Entonces, educar es formar sujetos, contribuir a su constitución identitaria y subjetiva, es introducirlos a su propio universo cultural, es humanización en un espacio y tiempo específicos, pues el sujeto no se hace así mismo sino en relación con los otros (Meireu, 1998).
En este documento se asume a la educación en sentido amplio, aunque se hable desde la escuela no se considera como el universo total educativo de los sujetos, sino que se piensa, reitero, como parte del complejo educativo en que se desarrollan los sujetos (Spindler, 1999).
2º Gestión pedagógica de la escuela en contexto
Al concebir a la educación como complejo proceso socio-histórico y cultural estoy obligada a pensar a la escuela como parte de la comunidad en la que se asienta; por esto, se parte de una noción de gestión escolar con sentido pedagógico que no puede prescindir de las características sociales y culturales de los sujetos que ahí acuden; en este sentido, se enfatizará en la dimensión social y cultural del proceso educativo, lo que implica desarrollar un concepto de contexto que vincule a la escuela con su comunidad de afluencia e influencia.
Para precisar el concepto contexto, retomo un trabajo previo en coautoría:
“Desde una noción de contexto como una síntesis dinámica producto del encuentro de múltiples historias en la escuela, es posible pensar a la gestión pedagógica como una práctica educativa que implica la organización y funcionamiento del plantel en torno a una finalidad formativa de los alumnos centralmente; aunque también supone la formación de docentes, directores e incluso padres. Esta gran tarea trae implicada una gran carga cultural, al considerar a los sujetos involucrados como íntegros, completos, o más bien enteros en palabras de Heller (1987).
El enclave sociocultural del centro escolar es constitutivo de su acontecer diario, pues entra a la escuela con los alumnos y las alumnas y se hace presente con las madres y los padres de familia, incluso con la complejidad misma que portan los y las docentes y directores, dada su historia de vida. Por ello, las características del entorno y los rasgos socioculturales de los sujetos resultan elemento nodal a ser considerado en la organización académica de la escuela y las estrategias didácticas en el aula” (Hernández, Pastrana y Quezada, 2013, 27).
Pero, sucede que la escuela con regularidad funciona de manera disociada de su entorno social y cultural más inmediato, y sobre todo distanciada de las condiciones de vida de su alumnado y sus respectivas familias. La legitimación educativa de la que goza la escuela es el soporte de la relación asimétrica quedespliega con su entorno y que, con frecuencia, es fuente de conflictos y desavenencias entre las personas de la escuela y las de la comunidad ya sea rural o urbana.
Esta relación escuela-comunidad más que origen de discrepancias tendría que ser el sustento de convergencias para el proceso pedagógico que desarrolla la escuela con sujetos específicos en condiciones particulares.
En este documento asumo la posibilidad de una recuperación efectiva del contexto social y cultural de la escuela; en aras de contribuir a una pertinente formación de los sujetos a su cargo, dentro del proceso de humanización, por ende educador, al que están sometidos.
3º Características del contexto social y cultural en sentido amplio y local, su relevancia para la gestión escolar y la práctica docente
Puede decirse que en el mundo en generalprevalece una tendencia globalizadora y económicamente neoliberal que caracteriza al contexto social amplio de la mayoría de las personas. Este modelo ha generado una complejidad social que ha sido llamado de distintas maneras, pero que resulta desde los horizontes de vida de las personas de a pie, ser un mundo desbocado como plantea Giddens (2007).
Este signo social amplio no es equivalente a unidad y homogeneidad, aunque desde las escuelas, el contexto es visto como igual y uniforme; sin percibir sus características concretas y diversas, a pesar de que en ciertas localidades en especial de tipo urbano marginal, urbanas, los flujos migratorios han aportado diversidad humana en varios sentidos.
Dada la cualidad heterogénea de los usuarios que atiende la escuela es que no puede continuar funcionando de tal manera que prescinda de quiénes son los sujetos que atiende en sentido social, cultural y pedagógico. Si bien hay presupuestos de homogeneidad en el funcionamiento escolar, en aras de la certificación -punto de término de la escolarización-, no significa que los puntos de partida de los sujetos en su trayectoria escolar estén en condiciones igualitarias. De aquí que la escuela tiene que forjar conexiones auténticas con su entorno social y cultural, a partir de los sujetos implicados,
“Por lo cual, un docente, necesita dinamizar, a través de diálogos abiertos el entorno social que vincula maestro-estudiante, y permita que la escuela conozca los entornos que la componen e ineludiblemente entren a ella, y ello exige replantear el rol del maestro, tanto en el aula como en la comunidad, que se desliga de concepciones ortodoxas y heterogéneas. Así pues, al reformular el papel del docente se debe iniciar un proceso de autorregulación, asociado al trabajo cooperativo y contante con toda la comunidad educativa.” Reflexión docente (2009), Recuperado de http://vestigiosinfinitos.blogspot.mx/2009/11/implicaciones-del-quehacer-docente.html
Estas relaciones de horizontalidad y dialogo más que de verticalidad y autoritarismo, pueden gestarse desde la comprensión de que la escuela sí es una instancia educativa y no sólo transmisora de conocimientos; pues educar a las nuevas generaciones y formar sujetos es una tarea compartida entre la escuela y otras instituciones. Además es un proceso local en tiempos y espacios específicos con sujetos particulares; por lo que las características especiales de cada escuela y localidad son relevantes.
4º Comunidad de aprendizaje, concepto clave para pensar a la escuela y su relación con el contexto
El concepto comunidad es complejo pues está relacionado con la unidad común que idealmente caracteriza a las comunidades y porque se le ha empleado indiscriminadamente tanto en la educación como en la administración, asociándolo a entidad autónoma y armónica por una parte, o a localidad pequeña y generalmente de tipo rural por otra; cuando es un conjunto social con puntos de convergencia y divergencia al mismo tiempo.
En una comunidad –del tipo que sea- sus integrantes se aglutinan en torno a un eje de tensión entre la homogeneidad posible y necesaria para la coexistencia humana y la heterogeneidad propia de la vida social, dentro de un espacio-tiempo con características culturales e históricas específicas.
Para Ágnes Heller, comunidad “es un grupo o unidad del estrato social estructurada, organizada, con un orden de valores relativamente homogéneos, a la que el particular pertenece necesariamente” (1987: 77). Entonces, la comunidad es vista como integración decisiva para la estructura del conjunto social y para la formación del particular.
Las comunidades no tienen todas sus relaciones institucionalizadas pero sí pueden contener instituciones y son el punto de enlace entre el sujeto y el mundo social, en dos sentidos, como nivel de integración social con el movimiento histórico y como ámbito de constitución del yo y del nosotros. Así, la idea de comunidad sigue siendo necesaria, sobre todo, si son ámbitos de pertenencia del sujeto en que, de nueva cuenta con Heller (1987), éste se muestra entero. Por esto, en tanto nivel de integración social es un espacio histórico de constitución de sujetos como individualidad y colectividad al mismo tiempo.
En este sentido, una comunidad es siempre una comunidad de aprendizaje humano, planteamiento que ha hecho eco en el ámbito educativo a través de Cesar Coll, quien expresa que
“El concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el transcurso de la última década como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovación y de reforma educativa que han intentando, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de la educación formal y escolar. En este sentido, al alcance y el interés del movimiento de Comunidades de Aprendizaje no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedagógico […] como en el hecho de constituir una de las expresiones más representativas del malestar creciente ante la acumulación de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la educación formal y escolar para satisfacer las necesidades educativas de la población en general y de las nuevas generaciones en particular. Así el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, al menos en algunas de sus manifestaciones, por una revisión en profundidad de la manera en que están organizados actualmente la educación formal y escolar y los sistemas educativos” (2009).
En consecuencia, potenciar el concepto Comunidad de Aprendizaje (CA en adelante) es una manera de replantear a la escuela y su relación con el contexto, y de recuperar los aprendizajes de distinto carácter de las CA existentes en el entorno escolar.
5º Comunidades de aprendizaje dentro del contexto de la escuela
Las CA pueden ser desde un salón de clases hasta un Taller de Actualización Docente, o los propios Consejos Técnicos Escolares en el marco del contexto escolar interno. Sin embargo, se trata de pensar no sólo a la escuela como CA, sino a su relación con el entorno, entendido como el área de afluencia e influencia de la escuela, a partir de sus sujetos implicados. En este entorno, con toda seguridad, existen varias CA, en donde se desarrollan diversas actividades que generan a su vez aprendizajes de distinto carácter.
En los entornos escolares, dentro del área de afluencia e influencia de la escuela –cualquiera que sea su tipo- pueden encontrarse instancias como un Centro de Salud Pública, distintas Iglesias, asociaciones y clubes de diverso tipo, bandas juveniles, etcétera, en donde se desarrollan CA. Por ejemplo, en un estudio etnográfico de corte antropológico dentro de una comunidad urbana de hondas raíces –que se ha reconfigurado en distintos momentos históricos- pude hallar las siguientes CA gravitando en torno a la fiesta patronal. Para entender su relevancia hay que tener presente que las fiestas patronales históricamente han sido una expresión de religiosidad popular más que institucional, que con frecuencia trasciende a la organización eclesiástica.
Las CA de origen comunitario que pude identificar son las siguientes:
Dar cuenta de cada una, rebasaría el alcance del documento, pero puedo aseverar que cada una de ellas tiene un sentido específico dentro de la localidad estudiada y genera ciertas actividades propias de su sentido de existencia comunitario y genera diversos aprendizajes que muchas veces rebasan al conocimiento cognitivo-racional, en el que se centra la escuela (Pastrana, 2007).
En este caso, la educación en su amplio sentido social como parte del proceso de transmisión cultural de una comunidad, puede ubicarse dentro de los procesos socializadores de las familias y el ambiente vecinal, especialmente dentro de las CA mencionadas que operan como soportes de las fiestas tutelares de los barrios y del pueblo en su conjunto.
Este abanico de prácticas y de manera específica cada una de estas CA, generan aprendizajes comunitarios de distinto carácter, que en su particularidad apuntalan dimensiones de la formación de sujetos en colectividad y en planos como el valoral-actitudinal, identitario-situacional, organizacional-comunitario y de tipo sociocultural amplio. A su vez, este conjunto de aprendizajes con ciertos contenidos y sentidos culturales explícitos e implícitos conforman un currículum cultural, donde sus dimensiones constitutivas coinciden con la conformación de sujetos enteros. En consecuencia un currículum cultural de carácter comunitario es integral pues agrupa distintos ejes de formación: valoral, cognoscitivo, emocional, actitudinal, entre otros.
Con base en Amelia Álvarez (1997), el currículum cultural es entendido aquí como la propuesta histórico-cultural de aprendizajes que las comunidades ofrecen a sus integrantes; por esto, en esta lógica conceptual, la noción de contenidos no es equivalente a conocimientos a la vez que se consideran los valores, las emociones y las actitudes. Las dimensiones de las que hablo pueden agruparse así:
1º identitaria-situacional, expresión de una visión del mundo, un sentido de pertenencia, y estructurante del yo-nosotros y ellos;
2º valoral-normativa, concretada en valores e integradora de ciertas disposiciones y actitudes de los sujetos, incluyendo el manejo de sus emociones;
3º cognoscitiva, puesto que implica saberes, conocimientos y competencias de diverso tipo dentro de las CA.
En este sentido se concibe al aprendizaje como culturalmente situado y contextualizado con contenidos concretos y sentidos específicos, con frecuencia implícitos y expresados en prácticas que son diseñadas conscientemente o no, para ejemplificar y posibilitar la incorporación de valores, actitudes y saberes en los sujetos participantes.
Estas dimensiones han sido concebidas para fines analíticos, ya que las distintas facetas del aprendizaje comunitario están interconectadas y contienen un alto valor histórico-cultural y proporcionan un aprendizaje vital e integral a los sujetos participantes. La perspectiva holista del currículo cultural está expresado tanto en la presencia simultánea de los sujetos en diversas CA y en el versátil despliegue de contenidos dentro de las actividades de una misma CA; verbigracia, dentro de las azucenas no sólo se corporeizan valores sino determinados saberes, ya que varias de las chicas participan con lecturas dentro de las misas o en el caso del tapete ornamental de aserrín donde además de conocimientos están concretados valores de colaboración y apoyo mutuo entre sus confeccionadores. La faceta explícitamente pedagógica del proceso de constitución del pueblo al que me refiero no radica sólo en las fiestas patronales; prácticamente cualquier escenario supone aprendizajes de distinto carácter, por ejemplo, la participación en las asambleas populares para tomar decisiones colectivas implica saberes organizativos, capacidades ciudadanas, valores cívicos.
Dichas prácticas, expresión de una dinámica y gestión comunitaria, que a la vez que las hace posible las estructura como motor de transmisión cultural que a pesar de su densidad si bien es conocida escolarmente no es reconocida como fuente de conocimientos o aprendizajes por las escuelas locales.
6º Hacia una nueva relación escuela-comunidad y sus potenciales aprendizajes
Las otras educaciones en la historia y la cultura de esta vieja comunidad muestran la riqueza de la educación fuera de los recintos escolares, pues convocan cotidianamente al sujeto entero en todas y cada una de sus dimensiones constitutivas; lo que contrasta con la perspectiva escolar con un fuerte carácter enciclopedista.
La escuela es concebida como a-histórica y no como producto social donde la historia institucional, de la comunidad en que se inserta y de los propios actores involucrados en ella, participan de su conformación. Para transitar a una concepción educativa más amplia han de rebasarse tanto el plano teórico como práctico, los fundamentos de las actuales dinámicas escolares. Por ejemplo, prevalecen en la formación docente y otros ámbitos de lo escolar como la evaluación, un concepto de sujeto como ente individual y no como ser social; esto asociado a una concepción psicopedagógica que prescinde de las condiciones sociales, históricas, culturales y políticas de la educación.
Para hacer frente a este conjunto de concepciones y prácticas a-históricas en la escuela, habrá que comenzar por el docente, quien ha de construirse como sujeto histórico y concebir su quehacer como parte del proceso educativo y no sólo como expresión de resultados académicos. Lo mismo por la parte directiva quien habrá de gestionar pedagógicamente su escuela desde las condiciones de su contexto escolar.
Parto de que la escuela como médula del sistema educativo funciona día con día en una normalidad cultural que se define por el carácter social de su alumnado, y sus respectivas familias; por lo que no puede obviarse si el propósito de la escuela pretende ser educativo.
En el ánimo de proponer más que de presentar una metodología de relación escuela-comunidad (que habría siempre de ser construida contextualmente), con base en algunas experiencias docentes documentadas, expongo mis planteamientos.
Entre las estrategias de conocimiento y reconocimiento social de la escuela hacia su entorno, se sugieren las siguientes:
Esto implica una relación de mutuo apoyo y “co-respondencia” entre la escuela y la comunidad, lo que supone aprendizajes de intercomunicación y dialogo, de organización y colaboración, además de la retroalimentación de los aprendizajes propios de cada ámbito y los generados en el aprendizaje conjunto como CA tanto al interior de la escuela como en su relación con su contexto social y cultural.
7º Reflexiones finales
La escolarización como fenómeno social es importante pero, no puede hacerse equivalente a la educación en su sentido total. Tanto en el ámbito académico como magisterial el acudir a la escuela se toma por educación, reforzando cierta concepción de la escuela como la única institución educativa, contribuyendo, junto a otros factores, al ostracismo que la caracteriza en su funcionamiento. Aun focalizando sólo el ámbito escolar, es necesario ver a la escuela como espacio sociocultural, como lugar cruzado por fuerzas políticas y sociales, no como lugar de aprendizaje congelado en su plenitud pedagógica operando en un vacío histórico (Ezpeleta, 1992); donde predomina un tipo de interacción denominado didáctica, que no reconoce la cualidad sociocultural de los actores que ahí se encuentran. La escuela se piensa distanciada de su entorno y ajena respecto a cualquier manifestación cultural y, este planteamiento trae consigo sus consecuencias en el diseño curricular, las estrategias didácticas y la formación docente.
Hay que tener presente que la escuela funciona como núcleo de sentido para su alumnado y sus familias, así como para su entorno en general, aunque no lo reconozca ni lo asuma; por lo que retomando a Freire (1999), sostengo que la escuela sí ha de tomar en cuenta o al menos reconocer la historia social y cultural de las comunidades, no para indagarla como curiosidad folklórica ni devolverla intacta desde luego a quienes la conocen mejor que los maestros, sino para partir de ella hacia otros horizontes. Los maestros tenemos que aprender a ver el rostro sociocultural de los alumnos para que realmente puedan sentarse como sujetos enteros en la escuela, y no sean sólo sus convidados de piedra.
8º Referencias
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