Resumen
En el contexto de la llamada “enseñanza situada”, se habla de lo importante que es configurar espacios educativos que tengan como atributo el vínculo con el contexto, la cultura y lo local; es decir, que el diseño estratégico de actividades, haga visible la relación entre la vida cotidiana de los estudiantes y el acto formal de aprender. Hoy cuando se habla de la necesidad de innovar o transformar las prácticas pedagógicas, bien vale la ocasión para considerar los “itinerario educativos” como estrategias de intervención didáctica en la reinvención de los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la investigación social.
Si el “itinerario” está relacionado con la ruta que se establece para tomar caminos y llegar a un lugar, atraído al campo de la pedagogía, los “itinerarios educativos” pueden representar un acto cognitivo y experiencial que enriquece las formas de aprender. De allí que el diseño de este tipo de actividades, puede ser una estrategia para promover saberes y habilidades relacionados con la investigación, al facilitar los vínculos entre la vida cotidiana y el estudiante a través de recursos educativos que favorezcan un acompañamiento crítico de la realidad. Aquí el docente junto a sus estudiantes, puede hacer del viaje, del descubrimiento y la reflexión, una oportunidad para aprender a leer contextos, escenarios y procesos relacionados con fenómenos o problemas que puedan ser investigados disciplinariamente.
He aquí que las TIC, devienen medios y recursos estratégicos en el diseño de tácticas de viaje para generar experiencias educativas en donde descubrir, aprehender, definir, diseñar sean procesos cognitivos que contribuyan a formar sujetos cognoscentes en un entorno de aprendizaje novedoso, orientado a la reflexión crítica y creativa sobre potenciales objetos de estudios.
A partir de la experiencia que como generadores de entornos y ambientes educativos tienen los autores, esta ponencia tiene como objetivo compartir un modelo teórico-metodológico para el aprendizaje de la investigación social; en el entendido, que puede llegar a ser parte de una configuración didáctica emergente que contribuya a dimensionar el papel que lo disciplinario y didáctico tienen cuando se asume que los recursos tecnológicos en sus diferentes formatos, pueden contribuir a reinventar la práctica docente entre quienes promueven el aprendizaje del quehacer científico.
PALABRAS CLAVE: TIC, Itinerario educativos, Enseñanza de la investigación
De los primeros acercamientos
Los lugares por donde transita la vida cotidiana de quienes a diario nos vemos involucrados en procesos educativos, suelen ser diversos y complejos. Independientemente si es un contexto urbano o de otra naturaleza, allí de donde se es y desde el cual se relaciona con el mundo una persona, un sujeto social, un profesor o estudiante, son puntos de referencia que pueden pasar a ser lugares de inflexión desde el cual pensar, planear y diseñar estrategias para vincular el aula con aquello que ocurre fuera de ella.
En un contexto como este, habrá que recordar que hay quienes hablan de la posibilidad de reconocer a las ciudades como lugares amnióticos (Careri, 2014), es decir, espacios en los que se gestan experiencias de transformación a partir de la manera en que se vive, se nombra o representan los contextos urbanos; por lo que pasan a ser lugares desde las cuales definir una agenda de intervención educativa para enriquecer los procesos enseñanza. Si en el terreno artístico o mejor dicho desde la experiencia de sus creadores, los espacios, los rincones, las calles y todo aquello que configura el entramado citadino han sido matrices en la definición de tradiciones, movimientos, escuelas que cambiaron el arte, ¿por qué en el campo educativo no se toma al contexto en donde se habita, se relaciona y se representa al mundo como lugar estratégico para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la investigación social?
Quienes escriben esta ponencia, espera que sus palabras se dimensionen, pues si bien es cierto existen muchos centros escolares donde esto se viene promoviendo o implementando (de allí la visita a espacios culturales, históricos, incluso artísticos, de estudiantes y profesores), lo cierto es que a nivel superior -en pocas ocasiones-, cuando se trata de generar un espacio de aprendizaje en torno a la investigación social, se encuentran pocos diseños que vinculen el entorno como espacio estratégico para problematizar y diseñar estrategias de intervención didáctica. Esto porque quizá haya quienes sigan pensando que para desarrollar competencias investigativas básicas, la tradición verbalista y teórica, sigan siendo la piedra angular en las concepciones como en las configuraciones didácticas desde las cuales los docentes piensan sus recursos, diseños o actividades escolares.
Al respecto, en el libro La ciudad como ámbito educativo (2007), se habla de la importancia que el contexto urbano como cualquier otro, tienen en la definición de la experiencia ciudadana de los niños en tanto “punto de encuentro y de intercambio en la experiencia personal y colectiva, y se convierte en un universo socializador que incide en el desarrollo…” (p. 7) del infante. Incluso Teresa Romañá en la introducción que hace a ese texto, desde una perspectiva ecológica, habla del papel que juegan los entornos citadinos en lo biológico, social, psicológico e histórico de los niños, quienes así comienzan a construir ciudadanía. Quienes escriben este texto, dirían que no sólo los niños en su etapa primigenia pueden constituir vínculos con su entorno que resultan clave en sus experiencias ciudadanas, sino también un joven que está en proceso de búsqueda y definición identitaria, al encontrar en su contexto un espacio vinculante en tanto lugar del que se es y desde el cuál se relaciona con el mundo y sus diversas narrativas; sobre todo en un momento histórico como el de hoy, cuando la ciudad es imprescindible para entender los procesos de transformación que definen lo contemporáneo, y en esa configuración son especialmente los jóvenes quienes mejor han hecho visible sus propios proyectos de habitar en la ciudad.
Al respecto, es oportuno señalar que diversos científicos sociales han colocado a este sector social como parte de sus objetos de estudio; no obstante, parece que en el terreno educativo, específicamente a nivel superior, y aún cuando la pedagogía junto a la psicología son las disciplinas sociales que más conocimiento científico producen en Iberoamérica y México (2014), parece sigue quedando corta la forma en que se promueven o comparten estrategias pedagógicas para potenciar los vínculos que tienen los jóvenes universitarios con su contexto citadino, a partir del propio proceso de constitución que como sujetos urbanos observan durante su travesía universitaria. Por ejemplo, aún cuando en el monográfico de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (2011), Ciudad, juventud y educación, si bien se recopilan una serie de experiencias sobre políticas de desarrollo que vienen procurando algunas municipalidades iberoamericanas, en el terreno de la educativo o en el diseño de estrategias de intervención que vincule al estudiante en tanto sujeto de conocimiento con la ciudad en tanto objeto por conocer (que le sería propia a un sujeto reflexivo que hace del pensamiento crítico o creativo una ocasión para repensar su mundo y el lugar que habita), la universidad está ausente.
Es ante la ausencia de lo planteado antes, que se busca promover “itinerarios educativos” como experiencias que contribuyan al desarrollo de un sentido estético, lúdico pero no por ello menos reflexivo en la promoción de saberes y habilidades relacionados con la investigación a nivel universitario. Para ello, se parte de reconocer al itinerario como recurso estratégico en la definición de una agenda que busca vincular lo que puede ocurrir en el aula como las realidades vividas por los jóvenes, esos entramados socioculturales, emocionales o afectivos que pueden llegar a mover en lo experiencial y cognitivo a estudiantes que atraviesan también por nuevas alfabetizaciones.
He aquí cuando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entran en escena en tanto recursos privilegiados en la construcción de buena parte de las representaciones que sobre el mundo tienen los estudiantes universitarios, lo mismo dispositivos emergentes en la definición de nuevos tipos de relaciones que a diario mantienen con sus semejantes; es decir, se está ante recursos tecnológicos que median prácticas, hábitos y narrativas juveniles, por ende susceptibles de incorporar a los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, para potenciar las estrategias de intervención desde las cuales se promueva el desarrollo de saberes y habilidades investigativas entre los jóvenes.
Recursos para fundamentar la propuesta
En su libro Walkscapes, el andar como práctica estética (2014), Francesco Careri realiza una análisis sobre el lugar que el vagabundeo, la andanza o la errancia ha tenido en la historia de la humanidad, tanto para construir espacios como la configuración del paisaje, desde el punto de vista arquitectónico, social, político, artístico o estético. Para este autor, “el andar, si bien no constituye una construcción física de un espacio, implica una transformación del lugar y de sus significados.” (2014, p. 49) En este sentido y en un contexto como el educativo, los entornos urbanos pueden capitalizarse en tanto lugares para explorar, para recorrer, reconocer, y convertir a la ciudad en un punto de inflexión, siempre que estratégicamente se defina una agenda para navegar por sus intersticios, reconociendo en sus calles, rincones, unidades habitacionales, espacios a través de los cuales descubrir, analizar problemas o fenómenos propio de proyectos de investigación disciplinarios en el ámbito de las ciencias sociales y humanas.
Al respecto, los itinerarios educativos o didácticos, representan una metodología que vincula estratégicamente al estudiante con su contexto, en virtud de la dimensión educativa, en el entendido que los itinerarios “aplicados al aprendizaje permiten prestar atención en su recorrido de acuerdo con el diseño de diferentes aspectos de una realidad, que muchas veces en el trayecto habitual no se «fija», ni observa, por lo tanto no se conoce.” (Olave Farías, 2005, p. 199). De tal suerte, para el desarrollo de competencias investigativas, es posible reconocer el potencial que genera un itinerario educativo al permitir la implementación de actividades fuera del aula y con ello una: “aproximación a lo real, desarrollo de [un] vocabulario preciso, aprendizaje de la observación, capacidad de analizar, comprender, practicar destrezas, capacidad crítica y desarrollo de valores éticos...” (2005, p. 199) Sin duda alguna, son aspectos que forman parte de aquello que se espera un estudiante universitario desarrolle como parte de sus saberes y habilidades de investigación, cuando más si se forma en el ámbito de lo social y humano.
En virtud de ello, los docentes universitarios pueden encontrar en el itinerario educativo, una metodología vivencial que para potenciar saberes tanto teóricos, como metodológicos y técnicos de cara al desarrollo de proyectos de investigación. A partir de aquí, promover el desarrollo de competencias investigativas básicas entre sus estudiantes, sin dejar de mencionar que el diseño o la recreación de actividades que se relacionan con algunas de las premisas de la enseñanza situada, al vincular el espacio escolar con el contexto urbano o local, diseñando itinerarios educativos vinculantes. Es decir, promover ambientes de aprendizaje universitarios que articulen decisiones pedagógicas a entornos de aprendizaje diversos, plurales y cotidianos por la forma en que la ciudad o los contextos se unen al diseño de estrategias implementadas por un docente; y en donde lo situado se abre al horizonte constructivista, por lo artesanal y heurístico con se enfrenta el reto de la enseñanza (Díaz-Barriga Arceo, 2006).
En esta perspectiva y reconociendo el lugar que ocupan las TIC como plataformas, medios o dispositivos desde el cual se relacionan, narran y median sus experiencias vitales los estudiantes, resulta imprescindible definir un entramado de acción que favorezca la planeación de itinerarios donde los recursos pedagógicos sean nodos estratégicos en el diseño de ellos, pues no debe olvidarse con como recurso didáctico ofrecen una serie de ventajas para potenciar procesos de enseñanza y aprendizaje al estimular “la curiosidad, la creatividad y la imaginación; [ayudando] a desarrollar las estrategias de investigación y descubrimiento[...]” Sin dejar de mencionar las “posibilidades sin límite para acceder a la información y comunicación en los diferentes formatos (texto, imagen y sonido).” (Cambil Hernández, 2010, p. 2)
Si se sigue a esta autora de la Universidad de Granada especialista en el diseño de itinerarios didácticos, tendríamos que reconocer la forma en que nombra una serie de aspectos que son deseables como parte las competencias investigativas básica que un estudiante universitario debe desarrollar; pero además, por la referencia hecha a los diversos formatos desde donde es posible trabajar la información que alimente los saberes estudiantiles, esas alfabetizaciones que pasan por el texto, la imagen, el audio. Ante esto la necesidad de aceptar que cualquier tipo de contexto sociocultural, provee al docente de condiciones para diseñar una estrategia de intervención en donde las TIC y los itinerarios educativos se integren como recursos para promover el aprendizaje de la investigación.
Al compartir la forma en que puede diseñarse un itinerario educativo vinculado a las TIC para la generación de un entorno de aprendizaje relacionado con la investigación en un contexto urbano, no pueden perderse de vista los conocimientos disciplinarios y pedagógicos desarrollados por un docente, recursos que sin duda contribuyen a tener un horizonte heurístico en las posibilidades de acompañamiento a través de un diseño estratégico que configure una didáctica dialógica que va de lo teórico-metodológico a lo estético y reflexivo. Es así que quienes escriben fundamentan su propuesta en el constructivismo, en donde la enseñanza situada permite vincular el aula y la realidad que viven en la ciudad los estudiantes, generando un espacio de intervención en el cual la mediación pedagógica y el uso de las tecnologías como recursos educativos en sus diversos formatos o tipos, favorecen un entorno de aprendizaje innovador.
Figura 1. Modelo de elemento de un itinerario educativo
Figura 1. Modelo de elemento de un itinerario educativo. En la figura se describen los principales elementos que componen el Modelo de itinerario educativo que parte de un entorno social complejo que se describe como Contexto social y cultural y Entorno tecnológico, estos a su vez se integra por la Ciudad propiamente dicha y la Educación de los sujetos participantes que es en el proceso histórico-social trasladada desde su origen por la Enseñanza de la investigación y que finalmente nos brinda los Itinerarios educativo. El espaciode concordancia de todos estos elementos, los describimos como la Enseñanza situada.
Desarrollo de la propuesta
En la película La sonrisa de Mona Lisa, parece que involuntariamente la docente protagonista implementa una estrategia de intervención didáctica, empleando un itinerario: de la zona de confort que representa el aula, lo mismo el libro aquel primer día de clases, vemos al otro día la forma en que la profesora rompe con los esquemas estudiantiles cuando les muestra una serie de imágenes que las jóvenes no encuentran en el libro de trabajo ni en las concepciones que sobre el arte pueden tener; para que -días después-, la ruptura se materialice más, cuando en el estudio de un pintor deben desprenderse de sus preconcepciones o saberes convencionales y dejarse llevar por la experiencia estética que -a partir de la razón y su emoción- comienzan a construir de la mano de una profesora que invita a romper esquemas. Este pasaje fílmico, sin duda alguna invita a reflexionar sobre la forma en que puede tenderse un puente entre el aula y la realidad inmediata. La travesía que viven las estudiantes no sólo es física, sino también histórica, emocional, estética y cognitiva, una experiencia que permite reconocer el lugar que también las tecnologías ocupan como recurso a través del cual se media un proceso de aprendizaje: del proyector de filminas, pasando por el libro, los cuadernos de apuntes, hasta la propia pintura del artista, se está ante un par de recursos que abonan, que median la experiencia de aprendizaje vivida por las jóvenes estudiantes.
Figura 2. Configuración didáctica
Figura 2. Configuración didáctica. La figura nos muestra los niveles paso a paso desde la apropiación docente a través de la enseñanza de la investigación, hasta el nivel apropiación de los discentes, logrado con ello un aprendizaje de la investigación, todo ello mediado por uso de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la mediación pedagógica.
Si así es en la película referida, en el caso de la enseñanza de la investigación en la universidad, un itinerario educativo tendría que potenciar lo que el contexto urbano puede ofrecer al profesor para el diseño estratégico de su intervención (actividades, producción de recursos y productos de investigación) que favorezcan las competencias investigativas entre sus estudiantes. Así, entre los recursos analógicos y los digitales, hay una variedad de formatos cuya utilidad depende en buena medida de la forma en que sean empleados. A continuación se comparte el diseño de un itinerario educativo para promover el aprendizaje sobre la construcción de un objeto de estudio.
Primera actividad: en sesión plenaria el profesor habla de las características de los objetos de conocimiento en el área de formación de los estudiantes. A partir de lo expuesto, se elabora una lista de tópicos para ubicar ámbitos de interés temático entre los jóvenes, seleccionando aquellos que reúnen consideraciones empíricas y disciplinarias que facilitan la viabilidad temática. Después, se conforman grupos de trabajo colaborativo, se geoestablecen las coordenadas, las zonas o espacios urbanos a explorar: se elabora una cartografía básica para que los estudiantes reconozcan sus rutas y recorridos.
Segunda actividad: el profesor propone el empleo del teléfono celular y la elaboración de un diario de viaje por parte de los estudiantes. Es decir, el itinerario educativo buscará emplear el dispositivo tecnológico para un registro digital de lo que el estudiante “puede ver”, mientras que el diario (una tecnología analógica), permitirá un ejercicio de reflexión personal a propósito de lo registrado y relacionado con el tema. En esta actividad, el estudiante requiere aprender a observar y reconocer en la realidad empírica aquellos aspectos que deben importar disciplinariamente a quien busca descubrir o identificar una veta o tema que lo lleve a la construcción de un objeto de estudio o problema de investigación.
Tercera actividad: dispuestos a explorar, los estudiantes pueden aprovechar sus rutas de viaje cotidianos para reconocer algunos aspectos citadinos para ser analizados desde su disciplina de formación. En tanto, el profesor como estratega en el diseño, deberá tener claridad en cuanto al tipo de acompañamiento y los productos que deberán realizar a partir de este tipo de ejercicios de exploración, descubrimiento pero también de ordenamiento urbano: registro fotográfico, video, sonido, voz y toma de nota de los recorridos.
Cuarta actividad: en aula, cada grupo de trabajo se reúne y dialoga sobre lo vivido, los productos alcanzados. Desde ahí, se hace una selección de fotografías para realizar un portafolio temático en grupo de trabajo, para después permitir a cada integrante recuperar el diario de viaje: sus notas, reflexiones, observaciones para con ello configurar un escenario problemático alimentado por las imágenes y el texto. En este contexto, corresponde al profesor de metodología de la investigación aprovechar la oportunidad para potenciar la información que hasta aquí se ha generado. Mapas, esquemas, cuadros sinópticos que pueden ser recursos que le permitan recuperar y sintetizar lo compartido por los estudiantes.
Quinta actividad: llevar lo analizado, discutido, descubierto o realizado en el aula a un foro virtual para poner a debate la experiencia y lo que ella supuso en lo aprendido. Aprovechar la Web 2.0 para producir información en distintos formatos: audio, imagen, texto de cara al aprendizaje en torno a la forma en que se construye un problema o se define un objeto de estudio disciplinario. Se trata que el estudiante junto a sus compañeros, aprenda a tomar conciencia sobre las claves cognitivas y prácticas de un itinerario que ha generado un ambiente de aprendizaje situado; por ende, promotor o facilitador de una experiencia relacionada con la investigación al vivirse desde adentro un quehacer investigativo a través de diversas actividades pedagógicas.
Una pregunta obvia sería y en qué momento el estudiante se sienta a redactar su problema. He aquí que el modelo de mediación pedagógica que se propone, también genera las condiciones para hacerlo. Para ello…
Sexta actividad: el profesor abre una sesión en la que recupera todo lo hecho y plantea el producto alcanzado en lo que va de la agenda, especialmente enfatiza sobre el valor que representa saber observar, reflexionar y asumir miradas críticas para construir un objeto de estudio, que debe tener como atributo una dimensión teórica o disciplinaria. He aquí que se propone la revisión de un video que hable sobre los problemas de investigación, que los estudiantes busquen una entrevista o un tutorial en donde un académico hable desde su experiencia sobre este tema; incluso poder entrevistar a alguno de sus profesores del programa educativo que esté realizando un proyecto de investigación. Que los estudiantes como producto de esta recuperación informativa, encuentren las claves sobre aquellos elementos que definen un problema u objeto de estudio.
Séptima actividad: de vuelta a las imágenes, los estudiantes deben reconocer aspectos que permitan determinar atributos o variables que pueden incidir en la forma en que el tema de su interés puede problematizarse o conquistarse en tanto objeto de estudio. Por cada imagen el estudiante puede redactar un enunciado u oración que más tarde procurará articular de cara a una serie de criterios que el profesor establecerá para poder desarrollar un planteamiento de problema.
Octava actividad: el momento de cierre vendrá cuando cada integrante del grupo de trabajo colaborativo, ponga a consideración de sus compañeros un primer ejercicio escrito sobre un tema que ya muestra los primeros trazos para ser objeto de estudio. Como producto de esto, el profesor pide a cada equipo que elabore una matriz general de los temas de investigación revelados en clase. Esta matriz se expone en un presentación en Power Point (ppt) para que el pleno de la clase sepa de los intereses y aquello que temáticamente puede ser común pero que hallarán sus diferencias una vez que cada estudiante desarrolle su problema; un producto que pasará de lo discursivo o textual a lo digital en un ambiente virtual, cuando el profesor abra un blog en donde cada estudiante podrá colocar su texto y recibir retroalimentación de sus compañeros.
Figura 3. Itinerario didáctico
Figura 3. Itinerario didáctico. La figura identifica el método de desarrollo del itinerario didáctico partiendo desde cualquier punto, el docente a través de la Enseñanza de la investigación, promueve el Aprendizaje de la investigación, partiendo en el sentido de las manecillas del reloj, desde el Diseño de la intervención hasta las Evidencia de aprendizaje todo ello mediado por uso de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la mediación pedagógica.
El uso de las TIC y los itinerarios educativos como recursos para diseñar una estrategia didáctica desde algunas premisas de la enseñanza situada y el constructivismo, sin duda son una posibilidad que demuestra la necesidad de desarrollar una serie de competencias no solo disciplinarias, sino también pedagógicas y didácticas; algo que puede contribuir a ensanchar las posibilidades desde dónde como profesores concebimos, representamos e imaginamos la forma de enseñar la investigación a los universitarios. El estudiante en este tipo de procesos de aprendizaje, explora, reflexiona, se pregunta, propone; pero además materializa u objetiva lo que encuentra en la ciudad y sus recorridos a través de fotografías, de notas de viaje, para después dialogar en clases, consensuar y migrar del aula a los ambientes virtuales; para alcanzar como evidencia de aprendizaje los primeros trazos de un problema de investigación y objeto de estudio. En este proceso, las tecnologías son vistas como herramientas en un travesía de aprendizaje, son recursos o dispositivos heurísticos que median y contribuyen en el aprendizaje estudiantil, siempre que los profesores planeen actividades de exploración y apropiación de los contextos urbanos locales, estratégicamente hablando.
Apuntes finales
Como se espera haya quedado trazado, la enseñanza de la investigación a través de una estrategia de intervención que sitúe los aprendizajes vividos por los universitarios, puede encontrar en el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) un menú de posibilidades a partir de los diversos recursos y formatos de los que pueden disponer los sujetos de la educación. Lo interesante es reconocer el tipo de configuración didáctica desde la cual un profesor concibe e imagina puede ser el proceso que lleve a un estudiante al desarrollo de ciertas competencias y habilidades relacionadas con la investigación.
En esta ponencia, se procuró dibujar un modelo de gestión pedagógica que ha contribuido a desbordar el aula y ensanchar las posibilidades para acercar a los jóvenes a una experiencia formativa que vincula el salón de clases con su entorno, con su realidad, con su contexto, con ese escenario que debe ser el lugar de referencia para pensar los tópicos o fenómenos socioculturales desde los cuáles favorecer la reflexión y conquista de un objeto de estudio.
En un contexto de nuevas alfabetizaciones así como narrativas emergentes desde las cuales se median procesos de aprendizaje, es tarea del docente que imparte cursos de investigación modelar un proceso de intervención en el que un itinerario educativo puede facilitar entre los universitarios el desarrollo de una mirada fenomenológica, reflexivo, crítica o problematizadora; en donde las TIC, pensadas en su más extensa concepción, muestran que a través del audio, el sonido, la imagen, en fin, de recursos multimediales en sus diversos formatos, pueden generar un entramado en el que un docente y un estudiante se reconocen como agentes de activos en una experiencia de formación innovadora cuyo objetivo se centra en la construcción de conocimientos en tornos a la investigación social.
Lo por hacer en el terreno de la enseñanza de la investigación es arduo y complejo, pero lo mejor es que hoy existen diversos recursos y constructos teóricos que pueden permitir desmontar viejas prácticas docentes como para reinventar u oxigenar los discursos desde donde la investigación se puede promover; después de todo, estamos hablando de un acercamiento a una metodología de trabajo heurística pero igual fundamentada en algunas premisas de la enseñanza situada y en el horizonte del llamado constructivismo.