Resumen
Los cambios generacionales asociados a la tecnología están repercutiendo en los enfoques de aprendizaje y en consecuencia implican adaptaciones curriculares en las instituciones educativas. Al estar inmersos en el entorno digital, son nativos digitales, mientras que la mayoría de profesores universitarios son inmigrantes digitales. En la Facultad de Medicina, UNAM los estudiantes interactúan con la tecnología de manera formal desde el primer año de la carrera. Cursan las asignaturas Informática Biomédica I y II. Su aprendizaje está mediado con TIC para desarrollar habilidades digitales que coadyuvan a las competencias del Plan de estudios: pensamiento crítico, comunicación, búsqueda y manejo de información. Esta experiencia la desarrollamos en Informática Biomédica I (primer año) ciclo esc. 2015-2. El programa académico comprendió 2 bloques, 14 temas y 16 sesiones en laboratorio de Bioinformática y aula virtual en Moodle. Los estudiantes aplicaron diversos recursos para cubrir los objetivos académicos y generaron actividades en códigos QR, póster digital (gloster), casos clínicos (ppt), cómics (pixtón), presentaciones (prezi), animaciones (powtoon), blogs, videos (animoto), grupos de trabajo y de documentación en Mendeley, recuperación programada de literatura médica en MyNCBI entre otros. Los jóvenes son muy creativos y abiertos a propuestas novedosas para abordar los contenidos de sus asignaturas, por lo que con una buena orientación docente, claridad de objetivos y definición de competencias a lograr, son capaces de buscar herramientas digitales que les ayuden a transferir los conocimientos teóricos a ejemplos o casos reales creados por ellos mismos. Lo que se busca ante todo es un uso ético, reflexivo y proactivo de las TIC sin generar una dependencia hacia ellas, ya que lo esencial es promover aprendizajes auténticos en los jóvenes que demandan nuevas propuestas didácticas y pedagógicas para formarse. Como docentes debemos optimizar el manejo de las tecnologías máxime cuando éstas forman parte del currículum y se encuentran en el aula de clase. Esto implica un reto docente, debe alfabetizarse informacionalmente valorando pros y contras para aplicarlas atendiendo a las buenas prácticas del uso de las TIC en su quehacer educativo, y promoviendo estrategias innovadoras para que el estudiante de medicina logre esos aprendizajes auténticos y desarrolle las competencias de su perfil profesional.
Palabras clave: generación-Net, TIC, recursos educativos
Introducción
Mucho se ha dicho respecto a los jóvenes Net que ahora están en las aulas formándose y a los cuales estamos acompañando durante su preparación académica profesional. Estamos en la era de la sociedad del aprendizaje en la cual existe la alfabetización digital que les permite otras formas de aprender y crear experiencias en colaboración mediante entornos digitales sin perder su identidad pero potenciando su formación profesional y desarrollo personal. Al respecto, en la Facultad de Medicina, UNAM se modificó el Plan de estudios en el año 2010, creándose las asignaturas Informática Biomédica I y II que se imparten a todos los estudiantes de primer (n:1100 est.) y segundo año (n:700 est.). La Informática Biomédica se nutre teóricamente de la Informática Biomédica, la Biomedicina, Ciencias de la Computación y Bioinformática, enriquecida por los aportes interdisciplinarios. Por ser una disciplina clínica, según el Plan de Estudios 2010, se diseñó integrando casos clínicos donde se abordan las unidades temáticas, y su enseñanza aprendizaje se media con herramientas TIC propias para el logro de objetivos trazados en cada sesión y tema del programa académico. En la educación médica se ha incrementado el uso significativo de las tecnologías educativas y de telecomunicaciones integrando innovaciones para el fortalecimiento académico de sus profesionales de la salud y promoviendo acciones formativas enriquecidas con TIC en modalidades híbridas, presenciales o a distancia. Por ello se comparte la experiencia de su impartición en el ciclo académico 2014 y 2015.
La educación médica ha transitado de modelos de aprendizaje convencionales puros hasta modelos como e-learning, blended learning, m-learning y el aprendizaje distribuido que ayudan a desarrollar escenarios de formación académica donde los estudiantes se formen bajo la filosofía de un aprender haciendo. Además, busca modificar las formas de adquirir el conocimiento médico y el desarrollo de habilidades clínicas, hacia una formación integral aprovechando las tecnologías denominadas 2.0 al cuadrado.
Como se ha visto en las dos últimas décadas, muchas personas son capaces de aprender a negociar leyendo en una pantalla o a dirigir equipos de alto rendimiento participando en un foro, videconferencias, interactuando por dispositivos móviles, ejerciendo un liderazgo y una toma de decisiones con profesionalismo y ética. Desde esta perspectiva los educadores van de modelos e-learning puros a modelos mixtos y flexibles de aprendizaje que combinen los métodos online con los presenciales, para la formación de profesionales competentes y de jóvenes alfabetizados tecnológicamente. A estos modelos intermedios de enseñanza aprendizaje se les denomina blended learning (Reay, 2001; Arranz, Aguado, Muñoz y Colomina, 2004).
Esta modalidad tiene gran aceptación en los estudiantes médicos. Promueve su participación en las diferentes actividades, tomando en cuenta el aprendizaje experencial, el trabajo basado en proyectos, el uso de escenarios virtuales, y la promoción de habilidades de escritura y comunicación a través de los diversos recursos tecnológicos que apoyan una formación en línea. La idoneidad del método b-learning para el desarrollo de competencias parece apoyarse en la naturaleza del propio objeto de aprendizaje (las competencias) y en la dificultad o limitaciones que aún plantea el entorno informático como medio eficaz de aprendizaje y desarrollo, a pesar de la evolución de las plataformas educativas, cada vez más sencillas, accesibles, potentes y con variados recursos de comunicación e información para facilitar la interacción del alumno con el tutor, hacia una relación más cercana virtualmente hablando.
Características de la enseñanza ante la generación Net
La mayoría de las asignaturas de medicina se enseñan mediante el modelo de conferencia magistral, clases apoyadas en literatura impresa y desarrollo de modelos anatómicos físicos. Poco a poco van migrando al uso moderado de las TIC. Informática Biomédica se caracteriza por el uso inmediato y continuo de las TIC (simuladores virtuales, sistemas expertos, hospitales virtuales, fuentes de información, sistemas diagnósticos, etc.) para la enseñanza y aprendizaje de sus contenidos. Se utilizan los laboratorios de Bioinformática, aulas virtuales y frente al grupo siempre hay dos profesores: 1 médico y otro profesional de áreas afines. La metodología de trabajo está centrada en el estudiante, y se desarrollan actividades cooperativas y colaborativas. Todos los grupos tienen sus aulas virtuales, asi como una sala de estudio virtual y un aula de profesores.
La innovación reside en el enfoque didáctico, la metodología de trabajo (comunidad de indagación CoI y trabajo colaborativo), y los contenidos temáticos que en su mayoría se abordaban hasta el tercer o cuarto año de la carrera, o incluso hasta la residencia médica (heurísticas cognitivas, toma de decisiones, hipótesis Dx, razonamiento clínico).
Los estudiantes pertenecen a la generación net y un alto porcentaje de la planta docente corresponde a la generación Baby Boom, lo que ha significado diferencias evidentes en las formas de enseñar, con relación a los modelos de aprendizaje más autogestivo de los estudiantes. Cada año es mayor la integración de jóvenes estudiantes como instructores académicos de apoyo a los profesores titulares en las distintas asignaturas de la carrera de medicina, y van empujando a las generaciones viejas a modificar y modernizar sus estilos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje tradicionales están cambiando por otras más diversificadas, colaborativas y constructivistas.
Indudablemente es necesario señalar que al ser asignaturas obligatorias, hubo apoyo institucional y se asignó infraestructura y se creó un Depto. Académico donde participan aprox. 76 profesores: médicos, ingenieros, bibliotecólogos, psicólogos, pedagogos. Se conformaron parejas de profesores por grupo, uno médico y uno de otra disciplina. Se crearon 36 aulas virtuales en Moodle 2.8 para IB-I (n:40 est. por grupo) y 22 aulas virtuales para IB-2 (n:30 est. por grupo) en la modalidad blended leaning (clases presenciales con actividades individuales y colaborativas en línea). Se utilizaron TIC’s y herramientas web 2,0 como blogs, wikis, foros de discusión, software heurístico y fuentes de información médica, simuladores médicos, sistemas expertos y hospitales virtuales. En las aulas virtuales con un diseño instruccional ecléctico (conductista-cognoscitivista-constructivista). Se aplicó el modelo pedagógico centrado en el estudiante ya que éste es el principal actor del proceso educativo en línea (Ellaway, 2007).
El curso se desarrolla a lo largo del ciclo escolar agosto 2014- mayo 2015. IB-II se impartió de agosto a diciembre 2014, e IB-1 de enero a mayo 2015. Se realizaron sesiones presenciales con ejercicios en línea, trabajo independiente y pequeños grupos con orientación cooperativa y colaborativa. Cada sesión tiene una guía didáctica para el docente y otra para el estudiante. La asignatura coadyuva al logro de las competencias: manejo de la información y TIC, y el pensamiento crítico y reflexivo, comunicación efectiva y profesionalismo.
La asignatura tiene un sitio web institucional (http://fournier.facmed.unam.mx/ib ) , así como una cuenta en facebook y twitter para informar y comunicarse con los estudiantes.
En cada tema se solicitan productos como evidencias de aprendizaje y que los estudiantes desarrollan para integrar los conocimientos y casos clínicos a metas de aprendizaje específicos. Entre los productos se encuentran: códigos QR, posters digitales, videos, poster impresos, casos clínicos en comics, memes, prezi, animaciones. (Tabla 2 y fig. 2)
Para la asignatura de IB-II los alumnos desarrollaron la actividad de integración descrita en la tabla 1 para los temas del bloque II: incertidumbre y probabilidad en medicina, razonamiento clínico, procesos analíticos y no analíticos, generación de hipótesis diagnósticas, uso e interpretación de pruebas diagnósticas, razonamiento terapéutico, errores cognitivos en medicina, la práctica clínica estándar, el ejercicio clínico patológico y desarrollo de la pericia, del novato al experto. El propósito fue promover estrategias para el desarrollo del razonamiento clínico a través del diseño de casos médicos (Sánchez, Martínez, 2014). Los casos asignados se generaron mediante canciones con temas relativos a problemáticas médicas (tabla 1 y fig 1).
La propuesta consideró el modelo de comunidades de indagación de Garrison, Anderson y Archer (2001), en el cual se propone el aprendizaje a través de la creación de comunidades en donde se construye el conocimiento a partir de inquietudes y experiencias comunes y en donde se genera una reflexión individual, es decir el conocimiento se construye a partir de comunidades pero se propicia la expresión de la individualidad de los integrantes y la reflexión de cada uno de ellos. El modelo propone tres presencias para el promover el conocimiento: social, cognitiva y docente. El producto final de IB-II fueron carteles impresos realizados en pequeños grupos
Figura 1. Productos realizados por estudiantes durante el curso de IB-1 para el abordaje de los temas de la asignatura.
Tabla 1. Fragmento del registro de actividades, recursos, temas e indicaciones a seguir por los estudiantes para el desarrollo de sus casos clínicos para IB-II.
Actividad |
Recursos |
Temas |
Elaboración |
|
1 |
Búsqueda de información científica |
Pub med |
1.1. Incertidumbre y probabilidad en medicina |
Para elaborar el caso clínico como paciente y presentarlo a su médico |
2 |
Búsqueda de estadísticas de prevalencia |
Internet |
||
4 |
Planteamiento del caso clínico (Elaborar viñeta clínica) |
|||
5 |
Acudir con el médico (Consulta) |
Compañero/a |
||
6 |
Elaboración de al menos tres diagnósticos |
Software DXplain |
2.1Razonamiento clínico. Procesos analíticos y no analíticos. |
Estos puntos fueron elaborados como médicos |
7 |
Descripción de los métodos utilizados en la generación de hipótesis diagnósticas (sistemas 1 y 2) |
|||
8 |
Proponer el diagnóstico más probable |
2.2. Generación de hipótesis diagnósticas. |
Figura 2 Ejemplos de actividades en Informática Biomédica I
Tabla 2. Productos realizados por estudiantes durante el curso de IB-1 para el abordaje de los temas de la asignatura.
Tema |
Actividad |
Producto |
Aplicaciones IB Taxonomía del Conocimiento Fuentes información Mendeley y cienciometría Internet y profesional de la salud Exp. Clínico electrónico y HIS Realidad virtual y simuladores médicos Generación Net y AVA |
Descripción de aplicaciones IB a la medicina. Ejemplificación de la jerarquía DICS Búsqueda literatura sobre casos clínicos Creación grupos trabajo Mendeley y gestión información. Resolución casos clinicos Descripción ECE y HIS Ejemplificación RV y simuladores médicos, relac. con IB. Reflexión sobre multitareas y pensamiento crítico en genNet |
Código QR Poster en Glogster PPT resolución casos clínicos Biblioteca y grupo en Mendeley Casos clínicos en Word Comic Pixton ECE y HIS Animación Powtoon Actividad multitareas moodle |
La experiencia obtenida con la impartición de las asignaturas Informática Biomédica I y II en la Facultad de Medicina UNAM, en la modalidad blended learning permitió abrir espacios para la implantación de estrategias de enseñanza aprendizaje de la medicina mediada por las TICs con metodologías de enseñanza combinada y flexible. El blended learning es el inicio de una serie de estrategias que permitirán incursionar en el uso de las TICs por parte de los estudiantes y los profesores para aprender en cualquier momento y en cualquier lugar en su formación para la vida. La fortaleza del blended learning no es poner materiales en la red, sino disponer y utilizar los ya existentes y seguir compartiendo más, filosofía que debemos seguir los educadores.
El mensaje más importante que diversos autores comparten es que con el blended learning y el elearning no se trata de aprender más, sino diferente. Promover aprendizajes colaborativos y también individuales para la autorreflexión y la crítica constructiva al socializar la experiencia educativa. Esta experiencia académica ha requerido la planeación didáctica y la construcción de aulas virtuales ad hoc a las necesidades pedagógicas de nuestros estudiantes net, quienes en todo momento han apoyado el aprendizaje de las asignaturas IB1 e IB2 en las guías didácticas y en los diversos recursos web 2.0 utilizados durante el curso. Ha sido un trabajo de equipo entre profesores médicos, no médicos, estudiantes y autoridades de la institución. Es necesario reconocer, que el apoyo institucional fue fundamental para realizar estos cursos con blended learning, por la infraestructura brindada, la capacitación docente, y la generación de recursos tecnológicos, económicos y por supuesto las plazas académicas.
A través de la aplicación pedagógica de las TIC’s y blended learning en la asignatura, los estudiantes desarrollaron el aprendizaje colaborativo (lograron trabajos en equipo con un fin común); aprendizaje significativo (evidenciado a través del manejo de casos clínicos, e identificación de problemas, para la búsqueda de soluciones y toma de decisiones) y el aprendizaje autodirigido (principalmente se fortalecieron habilidades de organización del tiempo para autorregular su aprendizaje).
Referencias
Arranz, V, Aguado, D, Muñoz, D, y Colomina, M. (2004).“Blended learning for competency development. A pilot experience in university context”, en Proceedings of the IADIS International Conference e-society. IADIS Press.
Ellaway, R. (2007). Discipline Based Designs for Learning: The Example of Professional and Vocational Education. Design for Learning: rethinking pedagogy for the digital age (Beetham, H. and Sharpe, R., Routledge),153–165.
Fisher, M, Baird, D. (2005). Online learning design that fosters student support, self–regulation, and retention. Campus–Wide Inf Syst 22(2),88–107.
Ham, S. (2007). IBM’s social networking push. Business Week Online 23(Jan),18. Recuperado el 28 de mayo 2012 http://www.businessweek.com/technology/content/jan2007/tc20070122_532199.htm?chan=top+news_top+news+index_businessweek+exclusives
Harden, R. (2005). A new vision for distance learning and continuing medical education. J Contin Educ Health Prof 25, 43–51.
Murray, E, Burns, J, See, Tai S. (2005). Interactive health communication applications for people with chronic disease. Cochrane Database SystRev, (4),CD004274.
Reay. J. (2001). “Blended Learning-a fusion for the future”, Knowledge Management Review, vol, 4(3),6.