Resumen
Se presenta un curso MOOC como aporte a los procesos virtuales de formación de docentes adscritos a la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, orientado al desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje. Este curso se consolida como resultado del trabajo de investigación realizado por el Proyecto Académico Transversal de Educación en Tecnología -PAET- en el cual, se indaga acerca de las características del conocimiento tecnológico–didáctico del contenido para el diseño de Entornos Virtuales de Aprendizaje. Dicha investigación de corte cualitativo-descriptivo, permitió integrar las propuestas curriculares de los docentes, con el uso de las aulas virtuales en plataforma Moodle, identificando criterios de orden didáctico, tecnológico y comunicativo para el desarrollo de entornos virtuales de apoyo a la presencialidad, a su vez, identificar nuevas rutas para los procesos de formación en el uso y apropiación didáctica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Universidad, ampliando las perspectivas de investigación en este campo, que es considerado emergente en el país.
Palabras claves: MOOC, Conocimiento Didáctico, Entornos Virtuales.
Origen del proyecto de investigación
El Proyecto Académico Transversal de Educación en Tecnología –PAET-, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, Colombia, tiene dentro de sus objetivos, aportar a la formación de los docentes de la Facultad de Ciencias y Educación, en temas relacionados con el uso y apropiación pedagógica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC-, por lo tanto, para el cumplimiento de estos objetivos, el equipo de trabajo del PAET desde sus orígenes, ha diseñado y ejecutado, diferentes estrategias de carácter presencial y virtual para orientar los procesos de formación de docentes de la Facultad de Ciencias y Educación (Molina, & Quintana, 2010). En este sentido, el PAET se ha configurado como un escenario para la reflexión, discusión y apropiación crítica de propuestas relacionadas a la incorporación de las TIC en el ámbito pedagógico en los diferentes espacios académicos que conforman los Proyectos Curriculares de la Facultad.
Mediante convocatoria interna a los grupos de investigación de la Universidad, se presenta y desarrolla el proyecto titulado: Conocimiento tecnológico-didáctico del contenido para el diseño de Ambientes Virtuales Aprendizaje, en el marco del Proyecto PAET (Briceño, 2013). El proyecto definió como objetivo general, identificar las características del conocimiento tecnológico- didáctico del contenido para el diseño de Ambientes Virtuales Aprendizaje de los profesores que participan de los talleres de formación y asesorías personalizadas que oferta el PAET. A su vez, visualizar la forma como los profesores consolidan sus propuestas de implementación de aulas virtuales en la plataforma Moodle y la integración que realizan de otras herramientas digitales en las actividades pedagógicas. De este trabajo de investigación se documentó las particularidades en el uso de aulas en Moodle por parte de los docentes de la Facultad a partir del reconocimiento del conocimiento tecnológico-didáctico, con el propósito de identificar oportunidades de futuras propuestas de formación (Briceño, 2013).
Dentro de los hallazgos parciales del proyecto, se evidencia una baja participación y continuidad en la asistencia a los talleres presenciales convocados por el equipo del PAET . Por lo tanto, surge como propuesta para contrarrestar esta situación y brindar soluciones a los problemas de tiempo y desplazamiento de los docentes, el desarrollo de un curso en Moodle para apoyar los talleres presenciales. Esta propuesta de curso virtual se transforma y amplia, al evidenciar, que las estrategias de formación de docentes en el uso de la TIC, también podían ser orientadas desde los procesos iniciales de formación docente y por tratarse de una facultad de educación, era posible vincular como potenciales usuarios a estudiantes de los programas de pregrado y posgrado –docentes en formación inicial y en formación posgradual- de la facultad. En este sentido y dimensionando los alcances de la temática a tratar, se amplía aún más la población objeto y se estructura como un curso abierto, el cual logre acoger la mayor cantidad de usuarios posibles, motivados por el interés de aprender acerca del desarrollo de los EVA. Bajo esta premisa se pone en marcha un Curso en Línea Masivo y Abierto, -MOOC del acrónimo en inglés Massive Open Online Course-, para el diseño y desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje –EVA-.
Características y tipos de MOOC
El término MOOC fue empleado por primera vez en el año 2008 por Dave Cormier y Bryan Alexander, al observar que el curso virtual titulado “Connectivism and Connective Knowledge (CCK08)” ofertado por la Universidad de Manitoba, Canadá e impartido por George Siemens y Stephen Downes, paso en muy poco tiempo de contar con 25 estudiantes que asistían presencialmente a más de 2.300 de manera online; tal como lo plantea Ruiz (2013), para muchos expertos del e-elearning este curso es considerado como el primer MOOC, el cual, desde su creación incorporó principios del modelo conectivista propuesto por Siemens (2004), a su vez, pionero de este modelo de cursos en línea. A partir de esta masiva participación de estudiantes de cursos en línea, se comenzó también a construir un “movimiento educativo” que le apostaba al libre acceso a la enseñanza superior, partiendo de la idea principal de que el acceso abierto a la información abría las puertas a nuevas experiencias de aprendizaje, las cuales alcanzarían una gran repercusión global si se lograban crear y expandir redes interconectadas para generar conocimiento (Ruiz, 2013). Posteriormente surgieron otros cursos en línea que asumieron esta misma condición de ser masivos y abiertos, como es el caso del curso titulado “Introduction to AI”, ofertado por la Universidad de Standford e impartidos por los profesores Sebastian Thrun y Peter Norvig, el cual alcanzó en muy corto tiempo la cifra de 160.000 estudiantes inscritos, convirtiéndose así en el punto de partida para el desarrollo de plataformas virtuales especializadas en la creación y oferta de MOOC, entre estas se destacan: Coursera, EdX, Miríada X y Udacity (Ruiz, 2013).
El término MOOC permite a su vez el desarrollo de diferentes tipos de cursos, los cuales se distinguen según las bases metodológicas que se elijan, determinando de manera directa su diseño, funcionamiento, alcances y población objetivo. Se inició con los cMOOC y los xMOOC, pero en la actualidad se han desarrollado nuevos cursos que presentan una combinación de los dos tipos de MOOC y pueden ser considerados como híbridos. Los cMOOC se basan en el modelo conectivista y se diseñan con la intención de facilitar las interacciones entre los participantes, aportando a la construcción de comunidades y redes de aprendizaje; al respecto, el entorno creado para el curso y los contenidos iniciales, se constituyen en el punto de encuentro de los participantes e insumos para la generación de nuevos contenidos por medio de la creación de blogs, redes sociales, RSS, Podcasts (Ruiz, 2013). En los cMOOC el profesor asume el rol de facilitador de los contenidos iniciales, los cuales luego son complementados o ampliados por los estudiantes, por lo general, la evaluación se realiza entre los mismos participantes, quienes a partir de sus comentarios, calificar y asignan puntajes a las publicaciones de los compañeros, en este sentido, los contenidos y la evaluación en un cMOOC se orientan a partir de las necesidades de formación e intereses de los estudiantes.
Los xMOOC, se asemejan más a los modelos tradicionales de aprendizaje, centrando la atención en las acciones del tutor, la presentación de contenidos y la realización de tareas. En estos cursos el contenido se presentan desde el inicio como un material propio, determinado una estructura mucho más rígida sobre la cual existe mayor control en el diseño y clasificación de contenidos, los cuales se conservan así a lo largo de todo el curso, ejemplo de xMOOC son los que se desarrollan en plataformas tales como: EdX, Coursera, Canvas, Khan Academy, Udacity, o para el caso de cursos en español se encuentra MiríadaX (Méndez, 2013). La evaluación es mucho más lineal, cerrada y objetiva por parte del profesor, por lo tanto, a través de una serie de lecciones, lecturas, tests, productos a entregar o la aprobación de exámenes, los estudiantes acreditan al final del curso el cumplimiento de las metas u objetivos de aprendizaje trazados (Ruiz, 2013). Tal como lo plantea Martí (citado por Ruiz, 2013), en los xMOOC, también se pueden distinguir dos tipos de metodologías; se encuentran los que se centran en la enseñanza de los contenidos y los que se basan en la realización de tareas. Los MOOC híbridos –combinación entre cMOOC y xMOOC- son cursos que adoptan elementos claves de cada uno de los dos tipos, por ejemplo: se incorporan estrategias conectivistas, de generación de contenidos y vinculación de actividades por parte del estudiante, que sirven para complementar o actualizar los contenidos inicialmente presentados en el curso, pero el seguimiento y la revisión de las tareas las realiza el tutor, siendo este quien acompaña el proceso y avance del estudiante. Este tipo de MOOC permiten superar las relaciones de jerarquía que se establecen entre los docentes y los estudiantes, permitiendo que los procesos de aprendizaje se repartan, tal como lo plantea Méndez (2013), implica una "responsabilidad distribuida" en los aprendizajes, de tal forma que los estudiantes se convierten también en productores de contenidos educativos y conectores con otros contenidos y actividades del curso.
Como tal, no es posible definir qué tipo de modelo de MOOC es preferible, cual es mejor o cual representa mayores ventajas. En esencia, dicha elección depende es de las necesidades a las cuales se quiera dar respuesta y del público objetivo al cual se orienta el curso. Sin importar el tipo de MOOC que se desee implementar, una característica inherente, es que estos por su naturaleza y composición se constituyen en escenarios idóneos para la creación de comunidades de aprendizaje y producción colaborativa de nuevos contenidos educativos, adaptados según los intereses y las necesidades de aprendizaje manifiestas por los participantes. Según Méndez (2013), en los procesos de aprendizaje que se construyen en un MOOC prevalece el carácter no lineal y asincrónico, es decir, la interacción no se da en una sola dirección del profesor hacia el estudiante mediante la transmisión de información y el seguimiento de una secuencia de contenidos, sino que el estudiante puede explorar y aportar nueva información que nace de muchas más fuentes, diferentes al docente, las cuales se comparten y se multiplican, dando así una cierta “libertad” al estudiante de aprender a su propio ritmo y motivación.
Sobre el conocimiendo didáctico del profesor
Entre los primeros exponentes acerca del conociento profesional del profesor se encuentra Shulman (citado por Briceño, 2009). Según Briceño (2009), Shulman “(…) plantea el concepto Pedagogical Content Knowledge (PCK), para explicar los aspectos relacionados con el aprendizaje del contenido, las concepciones de los estudiantes acerca de un contenido particular y el uso de estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes” (p.122). El conocimiento didáctico del profesor se relaciona con el Conocimiento Didáctico del Contenido –CDC-, enmarcado desde la perspectiva general del conocimiento profesional del profesor. En este sentido, el conocimiento didáctico del contenido particular del profesor se puede interpretar a partir de los siguientes componentes:
• el conocimiento de la materia impartida;
• los conocimientos pedagogicos generales, se relacionan especialmente con todos aquellos principios, acciones y estrategias para el manejo y organización de la clase, las cuales a su vez se reflejan en el ámbito de la asignatura;
• el conocimiento del curriculo, hace relación al dominio de los materiales y programas que sirven de herramientas para el oficio docente;
• el conocimiento pedagogico de la materia, se refiere a aquella combinacion entre materia y pedagogia y se evidencia como la manera como el profesor comprende y asume su profesión;
• el conocimiento de los estudiantes y de sus caracteristicas;
• conocimiento de los contextos educacionales se relaciona con el funcionamiento de la clase e involucra desde la gestión y el financiamiento del grupo hasta el carácter de las comunidades y culturas; y
• el conocimiento de los objetivos, se relaciona con la finalidades y los valores educacionales y de sus fundamentos filosoficos e historicos.
De acuerdo a lo anterior, Shulman (citado por Briceño, 2009) relaciona el conocimiento profesional del profesor, con el conocimiento específico de la materia que el profesor imparte, la adecuación de un determinado enfoque pedagógico, los propositos de aprendizaje plantados para la materia, el reconocimiento del contexto y de los estudiantes.
Metodología de investigación
Uno de los objetivos específicos del proyecto de investigación (Briceño, 2013), es describir las características del conocimiento tecnológico-didáctico de los profesores partícipes de los talleres de formación orientados desde el PAET. Con el fin de dar cumplimiento a este objetivo se hace indispensable determinar unas categorías y subcategorias que permitan describir los saberes didácticos y tecnológicos en la incorporación de entornos virtuales por parte de los docentes en los espacios de formación. En este orden de ideas, la investigación incorpora en su desarrollo metodológico elementos de tipo cuantitativo y cualitativo, asumiendo desde la perspectiva cualitativa los criterios de la Teoría Fundamentada en los Datos “Grounded Theory”, construida originalmente por los sociólogos, Barney Glaser y Anselm Strauss (Strauss & Corbin, 2002). El objetivo de la teoría fundamentada es crear nuevas teorías derivadas de la recopilación sistemática y análisis de los datos a partir del desarrollo de un proceso de investigación. El método de la teoría fundamentada es el de “Comparación Constante” que supone realizar de manera simultánea procesos de codificación y análisis de datos. De este modo, se combinan en paralelo datos cualitativos, conceptos, categorías e hipótesis, teniendo presente la posibilidad de que surjan nuevas categorías que deban ser incorporadas al proceso de análisis. En la Figura 1 se presentan los procedimientos para el análisis y codificación de datos de la teoría fundamentada:
Figura 1. Procedimientos de la teoría fundamentada
Nota. Fuente: Adaptación de Strauss, A & Corbin, J. (2002) Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada.
Con las etapas presentadas en Figura 1, se desarrollan las siguientes fases de investigación:
• Formación de docentes en el uso didáctico de TIC: desarrollo de trabajo de formación con docentes de los programas de la Facultad de Ciencias y Educación en concordancia con el plan de formación del PAET.
• Desarrollo de propuestas de trabajo con Moodle: consolidación de propuestas de formación apoyadas en el uso de recursos digitales por parte de los docentes.
• Aplicación de instrumentos de investigación: incluye la elaboración y aplicación de instrumentos en relación a los objetivos del proceso investigativo. Se emplean como instrumentos de investigación para la recolección de datos: entrevista a profesores; encuesta de conocimientos previos; entrevista a estudiantes; reconocimiento de diseño de aulas virtuales.
• Análisis e interpretación de datos: análisis de la información obtenida a partir del ejercicio de descripción e interpretación de los elementos propios de las categorías emergentes de acuerdo a la estrategia metodológica.
Categorías de análisis y diseño del MOOC
Definir las características del Conocimiento Tecnológico- Didáctico del Contenido a partir del proceso de investigación adelantado, implicó realizar un proceso de interpretación y análisis en doble vía, por un lado, fue necesario a la luz de la teoría sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido –CDC- (Shulman citado por Briceño, 2009), reconocer los aspectos que eran particulares y perceptibles en los procesos de formación con los profesores participantes, con la intención de delimitar desde la observación los aspectos que permitieran consolidar las categorías de análisis. Por otro lado, la aplicación de los instrumentos de investigación construidos y lectura de resultados, permitió realizar un cruce general de información del cual resultaron los aspectos que permiten caracterizar en los profesores el conocimiento tecnológico- didáctico del contenido para el diseño de aulas virtuales.
En el ejercicio de interpretación de las características del conocimiento tecnológico didáctico del contenido emergieron cuatro grandes categorías de análisis, estas se organizan a partir de una pregunta eje y cuatro descriptores, los cuales permiten profundizar en sus aspectos más particulares y ampliar la interpretación, las categorías se presentan en la Tabla 1:
Tabla 1. Categorías emergentes
Categoría Pregunta eje Descriptores Descripción general
Conocimiento Didáctico
¿Cuáles son los conocimientos que poseo respecto a la educación, la pedagogía y la didáctica?
Propuesta de formación
Objetivos de aprendizaje
Relación con el currículo
Identificación el contexto Esta categoría se pregunta por las apuestas didácticas que hacen los docentes a la hora de consolidar propuestas didácticas mediadas por el uso de Tecnologías.
Conocimiento Didáctico del Contenido –CDC-
¿Cómo se aprende y enseño la materia que imparto?
Motivación al aprendizajes
Conocimiento de los estudiantes
Procesos de Seguimiento
Evaluación de aprendizajes Alude a las apuestas didácticas sobre las cuales se perfilan las estrategias de enseñanza y los procesos de adecuación del contenido.
Conocimiento del contenido disciplinar
¿Cuáles son los contenidos disciplinares de la materia que imparto?
Apuestas Metodológicas
Desarrollo de contenidos
Adaptabilidad
Comunicación
Pretende la identificación de la comprensión epistemológica que hace el profesor de la materia que enseña y de la forma como adapta los contenidos para ser aprendidos
Conocimiento Tecnológico
¿Cómo articulo el EVA al desarrollo de la materia que imparto?
Concepto de Tecnología
Reconocimiento del EVA
Recursos Digitales
Diseño EVA Se pregunta por la comprensión, uso y apropiación de la Tecnología, más particularmente de las TIC
Nota. Fuente: propia de los autores.
El MOOC se estructura tomando como referente transversal a todo el curso, las cuatro categorías de análisis acerca del conocimiento tecnológico-didáctico del contenido del profesor Tabla 1, las cuales permiten describir aquellas características del conocimiento didáctico del contenido para la construcción de Entornos Virtuales de Aprendizaje –EVA-, que se integran en cada uno de los módulos y actividades diseñadas para el MOOC.
Se define como modelo de diseño instruccional el ADDIE (Williams, Schrum, Sangrà, & Guàrdia, 2001), el cual a su vez, se convierte en la estructura general del MOOC como producto y propuesta. El curso se diseña con la intención de permitir al profesor-estudiante avanzar en el reconocimiento de las fases del modelo ADDIE a partir de un proceso de inmersión, de tal forma que le permita combinar su conocimiento didáctico del contenido, ligado a las cuatro categorías Tabla 1, con los aspectos particulares del modelo y de la metodología de producción de EVA. Según López, Marulanda, & Bustamante (2009), el modelo ADDIE hace una integración de otros modelos pedagógicos y retoma del constructivismo el proceso de diseño y formación del conocimiento que se hace secuencial a partir del alumno; este concepto de educación centrada en el alumno es lo que hace del modelo una de las mejores opciones para definir el desarrollo de la educación virtual en los esquemas actuales. El modelo se considera como genérico, es decir, puede ser adaptado y desarrollado en cualquier proceso de formación que asuma el diseño instruccional. En la Figura 2 se presenta la estructura general del modelo ADDIE:
Figura 2. Modelo ADDIE
Nota. Fuente: Adaptado de Williams, P., Schrum, L., Sangrà, A., & Guàrdia, L. (2001). Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning.
Por lo general, el ADDIE se interpreta a manera de ciclo Figura 2, permitiendo que los resultados o productos de una fase sean insumos para el inicio de la otra. Una característica de este modelo, es orientar la evaluación como un proceso continuo que se realiza a lo largo de todas las fases y permite revisar y realizar ajustes según los resultados o productos obtenidos en cada una de ellas, de igual forma, de la evaluación continua del proceso es posible desprender nuevas iniciativas y/o necesidades que permiten ir ajustando los productos o resultados esperados.
El curso consta de 5 módulos temáticos, los cuales se asocian con las características del Conocimiento Tecnológico Didáctico y las fases del modelo ADDIE, más un apartado titulado "Preliminares", el cual sirve de módulo introductorio, cuyo objetivo es hacer que el estudiante realice una aproximación hacia la incorporación de Tecnologías en la educación e identifique la pertinencia y relevancia de desarrollar un EVA en plataforma Moodle, se plantea como actividad final de este módulo que el estudiante realice la solicitud de creación o elección de su aula virtual para continuar el proceso de configuración del EVA. La Figura 3 representa la estructura dispuesta para los módulos del MOOC:
Figura 3. Estructura modular en red de los módulos del MOOC
Nota. Fuente: propia de los autores.
Como se muestra en la Figura 3, los módulos se estructuran a manera de red, con el intención de establecer conexión tanto en los contenidos como en las actividades propuestas en el MOOC; dicha conexiones se realiza a partir de la formulación de preguntas, mensajes instructivos y recomendación sobre los recursos básicos que debe conocer para desarrollar una determinada actividad, ampliando así las opciones de navegación y enlace de hipervínculos a otros módulos o actividades. La evaluación se ubica como un componente central de todo el curso, por lo tanto, sirve de punto de enlace para los módulos y se orienta a permitir en el estudiante la reflexión permanente acerca de cada acción o actividad que desarrolla. Al finalizar cada módulo se pretende que el estudiante se cuestione sobre su progreso y avance a partir de las siguientes preguntas generadoras:
¿Cuáles son los aciertos y desaciertos de las actividades emprendidas?
¿Cómo puedo mejorar los aspectos que identifico como dificultades?
¿Cuáles fueron mis principales aprendizajes?
¿Cuáles son los compromisos que adquiero o los nuevos retos a emprender?
Consolidación de procesos de comunicación en el MOOC
La preocupación por la eficiencia en los procesos de comunicación que son posibles de viabilizar a través del EVA es bordada desde oportunidad que tiene el profesor en formación de reflexionar y plantear sus ideas respecto a las siguientes preguntas:
¿Cómo sería el diseño de interfaz que tendría su curso?
¿Cómo quedaría la distribución de pantalla, ubicación de las imágenes, los colores, organización temática?
¿Utilizará alguna Metáfora para el diseño de la interfaz?
¿Qué herramientas de comunicación va a emplear con sus estudiantes?
Para el caso particular del MOOC se diseña la metáfora de interfaz “la oficina de un profesor”, en la cual los diversos objetos dispuestos en ella se convierten en botones de acceso a los diferentes módulos del curso, Figura 4:
Figura 4. Metáfora e interfaz inicial del MOOC
Nota. Fuente: Idea original del equipo de producción del PAET.
El objetivo de esta metáfora Figura 4, es hacer que el usuario -se sienta como en casa- y recorra el curso de manera autónoma motivado por intereses particulares y de una manera implícita, guiar a hacer el recorrido por todos los módulos y cumplimiento de los objetivos de aprendizaje trazados para cada uno, sin caer en redundancia de información, ni desarrollo de actividades descontextualizadas.
Apelando a la estructura en red de los módulos y la realización de actividades en las cuales el estudiante debe crear y publicar contenidos dentro del espacio virtual habilitado para el desarrollo de EVA, los cuales posteriormente pueden ser evaluados por el tutor del curso o por los propios colegas, el curso se ubica dentro de los “MOOC híbridos”. Se espera entonces, que al finalizar el curso, el profesor participante desarrolle una “ruta didáctica” que refleje el conocimiento comunicativo, disciplinar, tecnológico y didáctico del profesor en el EVA diseñado, dando la posibilidad de iniciar un proceso de implementación –con estudiantes- en las clases o asignaturas que corresponden a la temática planteada. El curso a su vez, promulga los 4 principios filosóficos que identifican a los MOOC, estos son:
• Estar abierto, lo cual indica que todos sus contenidos, actividades, recursos y procesos de seguimiento se encuentran disponibles para todos los usuarios que accedan a través de la plataforma Moodle 2.5 de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital y se matricule en el curso.
• Ser gratuito, se pretende que el curso sea libre y sin ningún costo para los usuarios matriculados, brindando la posibilidad de generar certificados de participación y cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos.
• Estar en línea, el curso "DESARROLLO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE" se concibe como un espacio 100% virtual, para la formación de docentes y profesionales de la educación, enmarcado dentro de los principios y alcances de la educación no formal, en modalidad virtual.
• Ser masivo, el objetivo del curso se centra en fortalecer los procesos de formación en el uso pedagógico de las TIC, de los docentes de la Facultad de Ciencias y Educación, a partir del desarrollo de entornos virtuales en plataforma Moodle, como apoyo a la presencialidad, por lo tanto, se pretende matricular y certificar a los 550 docentes pertenecientes a la Facultad, ampliando la posibilidad de formar a docentes de otras facultades de la universidad, así como a estudiantes de posgrado y de pregrado. Este curso también puede ser tomado por usuarios externos a la universidad, los cuales de manera voluntaria se matriculen y alcancen los objetivos propuestos en este.
A manera de conclusión
Como se planteó inicialmente, los MOOC aportan elementos sustanciales para la creación de comunidades de aprendizaje y producción colaborativa de nuevos contenidos educativos, por lo tanto, se puede establecer una conexión entre las probabilidades conectivas y trabajo en red que existen en los MOOC y la construcción de una comunidad de aprendizaje, para el caso en particular, se identifica una vital relación entre las opciones que brinda el diseño del MOOC para el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje y la potencial construcción de una comunidad de docentes en el diseño de EVA, como aporte a los procesos continuos de formación de maestros en el uso y apropiación pedagógica de las TIC.
Por otra parte, determinar las características del conocimiento tecnológico didáctico del contenido de los profesores en el diseño de EVA, permitió reconocer e interpretar las acciones y decisiones que los profesores asume cuando están inmersos en un proceso de formación; las cuales, obedecen fundamentalmente a necesidades de apoyo en la configuración del entorno virtual, pero al mismo tiempo, dejan entrever su deseo de profundizar en los procesos de adecuación y organización de dicho entorno. Teniendo en cuenta que todos los profesores no tienen las mismas intenciones o alcances en cuanto al uso de un EVA para sus clases y los tiempos, ritmos e intereses de aprendizaje en cuanto a las TIC son diversos; es posible argumentar que las estrategias formativas para los docentes no pueden ser lineales ni constituirse en “camisa de fuerza”, atendiendo a una única necesidad, por lo tanto, en el MOOC diseñado se parte de esta reflexión y se propone una “ruta didáctica” para la consolidación de un EVA, pero los alcances, retos y perspectivas de uso de los entornos virtuales, las determina el profesor.
Referencias bibliograficas
Briceño, S. (2009). Conocimiento didáctico de los profesores de tecnología antecedentes de la investigación. Revista cientifica. 11, 120-129.
Briceño, S. (2013). Conocimiento tecnológico- didáctico del contenido para el diseño de Ambientes Virtuales Aprendizaje, en el marco del Proyecto PAET. Documento para la presentación de los proyectos de investigación de la UDFJC.
López, M., Marulanda, C., & Bustamante, D. (2009). La educación virtual, análisis y gestión en las universidades de Manizales. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, Septiembre-Diciembre, 1-23.
Méndez, C. (2013). Diseño e implementación de cursos abiertos masivos en línea (MOOC): expectativas y consideraciones prácticas. RED. Revista de Educación a Distancia. 39. 1-19. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/39/mendez.pdf
Molina, R., & Quintana, A. (2010). Proyecto Académico de Educación en Tecnología – PAET- Documento propuesta.
Ruiz, P. (2013). Presente y futuro de los Massive Open Online Courses (MOOC). (Tesis de Maestría). Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Recuperado de: http://apliedu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/tic/d006/modul_1/conectivismo.pdf
Strauss, A & Corbin, J. (2002) Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. (Eva Zimmerman, Traductora) Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. (Nombre original: Basic of qualitative research. Techniques and procedures form developing grounded theory. (2ª Ed.), Trabajo original publicado en 1998).
Williams, P., Schrum, L., Sangrà, A., & Guàrdia, L. (2001). Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning. Recuperado de: http://aulavirtualkamn.wikispaces.com/file/view/2.+MODELOS+DE+DISE%C3%91O+INSTRUCCIONAL.pdf