Introducción
Somos un grupo de docentes inquietos y comprometidos con nuestro trabajo de formación profesional en la carrera de psicología en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); en los últimos años hemos realizado diversas investigaciones en relación a las dificultades que enfrentan los estudiante en formación con el actual plan de estudios y los egresados al incorporarse al campo laboral y hemos trabajado activamente en la conformación del nuevo currículum de la carrera. En distintos foros sobre educación, señalamos la importancia de que el docente investigue sobre su acción docente en el aula, no sólo porque así lo indican las tendencias educativas para lograr la profesionalización de la enseñanza en el marco global, sino porque la vida cotidiana en el aula es un vasto campo de conocimiento dinámico y contextuado en el que podemos, a través de la reflexión crítica, detectar las dificultades en la formación de nuestros alumnos y proponer y generar las alternativas encaminadas a la transformación educativa, empleando estrategias metodológicas como la investigación acción.
Derivado de lo anterior, el presente trabajo tiene como propósito resaltar los parámetrosdel proceso de institucionalización del servicio social en la UNAM y en la FESI, haciendo la reflexión de lo que llamamos la paradoja de la institucionalización del servicio social en el Centro de Desarrollo Educativo Comunitario (CDEC) Chalma.
Marco contextual
Las funciones sustantivas de laUNAM son: la docencia, la investigación y la difusión de la cultura. Con base en estos fundamentos, se propone formar profesionales útiles a la sociedad, con capacidad propositiva, crítica y transformadora de su entorno. De tal forma que las generaciones futuras sean hombres y mujeres capaces de adaptarse y de transformar el mundo en el que viven, con la consciencia de su condición privilegiada, que se traduzca en una actitud de compromiso con los menos favorecidos, compartiendo de manera generosa su saber y contribuyendo a la preservación de los valores sociales y culturales (Celis, Caso y Navarrete, 2008).
Al respecto Alfonso Caso afirmó: “Una universidad en gran parte sostenida por dinero del pueblo no debe ni puede crear profesionales para el sólo provecho de los individuos que reciben esta educación…sólo puede justificarse si el profesional va a devolver más tarde en forma de acción social”. En este contexto, el Dr. Gustavo Baz en 1936, siendo director de la facultad de medicina, instaura el servicio social con carácter obligatorio para los pasantes de medicina y en 1938 en su calidad de rector, lo hace obligatorio para todos los pasantes de la UNAM. En la década de los cuarenta, a través de la Ley Reglamentaria de los artículos 3ero y 4to Constitucionales, se impone cubrir el servicio social como obligatorio para la obtención del título profesional (citados en Celis, Caso y Navarrete, 2008).
En este momento la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos (DGOSE) es la instancia encargada de orientar y dar sentido a los programas de servicio social universitario, siendo algunas de sus acciones: la sensibilización de los alumnos desde etapas tempranas, dar información a las instituciones y dependencias, la normatividad y objetivos del servicio social. Procurando que los programas promuevan la solución de problemas sociales y al mismo tiempo consoliden la formación profesional académica de los pasantes, facilitando sufutura, exitosa práctica profesional.
En el caso de servicio social en la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Profesionales Iztacala (FESI) implantado en 1976 este tiene las siguientes características: está integrado a la formación profesional a partir de quinto semestre al cursar las materias de Psicología Aplicada Laboratorio V, VI, VII y VIII, teniendo una duración de 4 semestres; promueve la formación multidisciplinaria y se procura ejecutarla en los ámbitos de ejercicio profesional del psicólogo, en las áreas de educación y desarrollo, clínica, social y educación especial, de tal manera que el estudiante se pone en contacto con las necesidades sociales que atenderán una vez egresados de la Facultad (Ribes, 1980). Estas características hicieron que este plan de estudios fuera innovador en ese tiempo, pues para entonces la mayoría de los programas de servicio social se realizaban una vez terminada la carrera y algunos en espacios ajenos al ejercicio profesional. Por este motivo, desde la implantación del plan de estudios, el área de Educación Especial se planteó contar con una Clínica Universitaria de la Salud integral (CUSI), así como con espacios extramuros en los que los estudiantes que cursan la materia de Psicología Aplicada Laboratorio V en quinto y sexto semestre, realizaran su formación profesional, atendiendo a niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), uno de los espacios extramuros fue el CDEC Chalma.
El servicio social en la comunidad de Chalma se inició hace 33 años, con 5 estudiantes y un profesor atendiendo a 15 niños con NEE, en el patio de la casa de uno de los niños. Las NEE que se han atendido a lo largo de estos años son diversas: epilepsia, Síndrome de Down, dificultades músculo esqueléticas, de lenguaje o aprendizaje, entre otras. En 1913 se atendían en promedio a 45 niños en el turno de 8:00 a 10:00 hrs. y a 20 niños en el turno de 13:00 a 15:00 hrs. Cuatro profesores supervisaban el trabajo de, en promedio, 45 estudiantes.
Los objetivos generales del Programa de servicio social, “Asesoría psicológica en el ámbito comunitario” son: a) llevar a la comunidad los servicios de educación especial que esta demande, b) diseñar estrategias de intervención acordes a las características del proceso psicológico, familiar, escolar y comunitario de cada niño, c) aprovechar al máximo los recursos humanos y materiales para estimular el desarrollo de los niños, d) realizar, en la medida de lo posible, evaluaciones y tratamiento multidisciplinario y e) promover las actividades de autogestión entre las madres para poder atender a las necesidades de estimulación de sus hijos.
Metas del programa para los estudiantes:
Marco teórico-metodológico
Consideramos como institucionalización el reconocimiento, no necesariamente legal, aunque puede serlo, de una pauta normativa aceptada por la mayor parte de los miembros de una sociedad, que por lo tanto es legitimada y aprobada.
La reflexión de este trabajo considera cuatro aspectos fundamentales en los procesos de institucionalización: 1) la institucionalización como proceso de recepción. Esto tiene que ver con la formulación de un texto, que es construido socialmente con los significados que se expresan en un discurso, que delinea la normatividad de las relaciones, acciones y su vínculo con el contexto en el que se ejecutan los discursos; 2) la recepción y el contexto de oportunidades, que permiten conjuntar las propuestas de institucionalización encaminadas a dar solución a las demandas y necesidades sociales; 3) las operaciones de la recepción que son las acciones a realizar y sus productos y 4) las inversiones receptivas, que pueden ser las consecuencias paradójicas de la recepción o el acoplamiento a los procesos de institucionalización (Araujo, 2009). La autora propone estos elementos para reflexionar sobre el proceso de institucionalización de un discurso internacional sobre el feminismo, a través de instituciones gubernamentales en una comunidad específica de Chile. Aunque el proceso de institucionalización del servicio social en Chalma es distinto, porque el texto es construido por los participantes y no impuesto desde el exterior, nos permite guiar nuestra reflexión identificando cómo se construye el texto (discurso), esto es quiénes lo construyen, y cómo a partir de él se da la recepción que facilita el contexto de oportunidades, las acciones y resultados.
Por otro lado, Cárcamo (2007), consideran la institucionalización como un despojo, en el contexto de la producción del conocimiento, plantean cinco tesis al respecto: 1) el conocimiento sufrió un despojo al pasar del vulgo a las instituciones educativas; 2) el despojo supone una institucionalidad, se sostiene en una cientificidad del conocimiento y por tanto de la captación del mundo; 3) el despojo se sostiene con el ejercicio de poder; 4) el despojo del vulgo está condicionado por la legitimación impuesta de la intelectualidad, operando con el binomio intelectualidad-acción, considerando ilegítima cualquier acción no fundida con la intelectualidad y 5) el despojo es transmitido al docente, impidiéndole la no reinvención de su quehacer, de tal manera que sólo se reproducen los elementos de la realidad generados por las alianza entre los sabios e intelectuales. Estas tesis planteadas sobre la institucionalización como despojo, nos permitirán entender cómo se produjo la paradoja, que en un momento dio origen al servicio social en el CDEC Chalma y 33 años después de su inicio lo suspendió.
En relación a los aspectos metodológicos de este tipo de programas de servicio social,Tapia (en prensa) lo concibe como aprendizaje-servicio, el cual en el ámbito de la educación formal ha sido definido como:
“un servicio solidario desarrollado por los estudiantes, destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificado institucionalmente en forma integrada con el currículum, en función del aprendizaje de los estudiantes.”
En una explicitación más extensa:
“El aprendizaje-servicio (ApS) se identifica con una actividad educativa que plantea la adquisición de conocimientos, conjuntamente con la aplicación de las materias de estudio y con la puesta en juego de actitudes y valores a través de la realización de un servicio pensado para cubrir las necesidades de la ciudadanía.
Se trata de una propuesta educativa compleja e innovadora, que incluye muchos elementos ya conocidos, pero que aporta la novedad de vincular estrechamente el servicio y el aprendizaje en una sola actividad educativa articulada y coherente. Su implementación permite simultáneamente aprender y actuar.
El ApS mejora el aprendizaje y refuerza los valores de la ciudadanía. El aprendizaje experiencial es un método eficaz para que los conocimientos cobren significado a través de su funcionalidad. Al mismo tiempo, su aplicación ayuda a la construcción de la personalidad social trabajando con la visión del desarrollo moral a través de la práctica de actitudes y valores en un marco relacional”.
Una práctica de aprendizaje-servicio de calidad implica un aprendizaje riguroso, vinculado estrecha y simultáneamente a una acción solidaria planificada, que procura impactar en forma positiva y mensurable la vida de una comunidad.
De hecho, la novedad que aporta el aprendizaje-servicio con respecto al concepto tradicional de RSU (Responsabilidad Social Universitaria) es justamente que articula la misión de “extensión” y de “responsabilidad social” con la de alcanzar la excelencia académica, superando las habituales tensiones entre estas dos misiones básicas de las instituciones de Educación Superior.
Por otra parte, y a diferencia de ciertos programas de RSU gerenciados directamente por las máximas autoridades o por sectores de la institución desvinculados de la docencia, en los proyectos de aprendizaje-servicio el protagonismo reside en los estudiantes que desarrollan las acciones, y en las cátedras que articulan contenidos académicos específicos con esas actividades solidarias (Jouannet, Montalva, Ponce y Von Borries, 2015).
Estas características de la pedagogía de enseñanza se alejan por mucho de la considerada como enseñanza tradicional, en donde era característica la enseñanza magistrocéntrica, en la que el poseedor del conocimiento era el maestro y la transmitía verticalmente a los estudiantes. La tendencia en ApS es constructivista, en la que todos los involucrados construyen el aprendizaje en conjunto; en el caso del servicio social en Chalma, el aprendizaje y el servicio son construidos conjuntamente por el estudiante, las madres de familia y el psicólogo asesor en la detección y atención del desarrollo del niño.Todos están implicados de maneras diferentes: el estudiante en el contexto social que va a conocer, el docente en relación a su formación profesional y las madres en relación a sus hijos con NEE. En este complejo contexto, la asesoría de autogestión del docente es muy importante para concretar las metas y acciones para el desarrollo social.
Numerosas investigaciones han mostrado los consistentes impactos que el aprendizaje-servicio produce tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de competencias y actitudes en los estudiantes terciarios y universitarios (Eyler-Giles, 1999; Tapia, 2000; Furco, 2005, citados en Tapia, en prensa).
“Lejos de preparar a los estudiantes para un trabajo en particular, los prepara para resolver los problemas de su comunidad. Les ofrece la posibilidad de explorar las interconexiones entre la teoría del aula y la práctica enfocada a necesidades comunitarias.”(Herrero, 2002, p. 37, citado en Tapia, en prensa)
Al conectar las prácticas solidarias con posibilidades de acción profesional que permitan cambios sociales a mediano y largo plazo, los proyectos de aprendizaje-servicio, pueden contribuir a superar una visión exclusivamente individualista de la propia profesión, y a formar graduados conocedores y comprometidos solidariamente con las necesidades de su comunidad, de su país y de la comunidad internacional.
En la experiencia latinoamericana, el grado de capacitación y motivación de los docentes, la decisión política de las máximas autoridades, y el establecimiento de redes y alianzas con socios clave dentro y fuera de la institución, siguen siendo los factores críticos para la institucionalización del aprendizaje-servicio en las instituciones de Educación Superior.
La paradoja del servicio social en el CDEC Chalma
Este tiene que ver con la formulación de un texto, este es construido socialmente con los significados que se expresan en un discurso, que delinea la normatividad de las relaciones y acciones y su vínculo con el contexto en el que se ejecutan los discursos, relaciones y acciones. Situación que subraya la relación de los contextos globales, nacionales, generales entre otros, con los particulares y locales.
En nuestro caso, el texto fue la realización de un programa de servicio social en la comunidad de Chalma en donde psicólogos de la FESI proporcionaban asesoría psicológica a niños con NEE, teniendo como marco de referencia la reglamentación del servicio social de la UNAM. Siendo uno de los propósitos académicos del programa,poner a los estudiantes en contacto con las necesidades de asesoría psicológica de los niños con NEE y sus madres y proponer estrategias de intervención de acuerdo a su contexto, potencializando los recursos familiares, sociales, materiales y comunitarios a su alcance. Lo que ofreció a los estudiantes en formación una amplia experiencia de detección de necesidades sociales y rica formación profesional, lo que se ha mostrado en las diversas evaluaciones de este programa (Rosete, Salinas y Nieto, 2012).
Otro objetivo particular ha sido promover la autogestión de las madres para la construcción de un Centro de Desarrollo Educativo Comunitario (CDEC), para que en él paulatinamente se mejoraran las condiciones materiales para el servicio y se procurara la atención de los profesionales necesarios para la atención de sus hijos.
El trabajo conjunto entre psicólogos, madres y la comunidad aledaña, construyó su texto particular, “el trabajo colaborativo en beneficio de la comunidad”, este significado construido socialmente, encontró un contexto de grandes oportunidades.
El segundo elemento de análisis fue la dinámica de recepción y el contexto de oportunidades; en el caso del CDEC, el texto se construyó a partir de la atención psicopedagógica de los estudiantes de psicología a un grupo de niños con NEE y las estrategias de autogestión para la construcción de un espacio para su atención. El trabajo conjunto desde este texto colaborativo encontró un contexto de grandes oportunidades,muchas de las cuales se construyeron en el trabajo conjunto,a pesar de enfrentarnos a condiciones desfavorables como: poca escolaridad de las madres, precarias condiciones económicas, condiciones de género complicadas (los esposos no les permitían salir de sus casas a realizar alguna gestión). A lo largo de 33 años de trabajo, vimos cómo estas condiciones cambiaron: los niños ingresaban a menor edad incluso de meses, lo que hizo que el trabajo de los psicólogos tuviera más impacto, los padres eran más jóvenes y con más escolaridad (secundaria, prepa y profesional), la participación de los padres fue en aumento.
Las madres y padres de familia, los docentes, los estudiante y la comunidad en general emprendieron una serie de acciones conjuntas para lograr la construcción del CDEC, a través de rifas, kemess, venta de donas, almuerzos, organización de comidas, cenas-baile. Las madres se constituyeron como una Asociación Civil, obteniendo de esta manera su institucionalización; con esta calidad moral, hicieron contactos con instituciones como: la Subdelegación 9, la Delegación Gustavo A. Madero, el DIF, SEDESOL, CONACULTA, Club Rotarios, Hacienda, INMUJERES entre otras, para construir el CDEC y mejorar los servicio y asimismose realizó un convenio con la UNAM para la permanencia del servicio social, fundamentado este trabajo en la colaboración mutua de estas instituciones.
Se logró de esa manera la atención de más de 3000 niños con NEE y sus familias, la constitución del CDE CChalma que es un inmueble de dos plantas, está equipado con 8 salones, de tres 3 m por 3 m., tres de 5 m por 6 m., uno de ellos con tres cubículos, y otro más equipado para dar terapia física y estimulación temprana. Uno más es el espacio para Hidroterapia, y otro se usa como vestidor; tiene cuatro baños, dos para niños y dos para adultos. La cocina, panadería y un pequeño patio.
El trabajo colaborativo de la Asociación Civil,permitió la posibilidad a los docentes de la UNAM de integrar la docencia, la investigación y el servicio social (Rosete, Campos y Herrera, 2008).
Hace dos años, el texto y contexto de este programa de servicio social se modifican, el trabajo se re significa; las autoridades de la FESI, fundamentandosu acción en una carta realizada por algunos alumnos, en la que argumentan una serie de necesidades materiales y de inconformidades sobre el trabajo de formación-a dos semanas de la terminación el semestre-,deciden la suspensión del servicio social en el CDEC.Lo que comunica el jefe de la carrera a las madres del Centro,supervisado por las instancias jurídicas de la escuela. Esto es vivido por madres de familia y docentes como un acto de violencia, que atenta contra los derechos humanos de los implicados. Después de una semana de aclaraciones, en la que se contextualiza el trabajo de servicio social y los graves efectos formativos que tendría para los alumnos: me “quejo”, no con la instancia inmediata que es la profesora de la asignatura y la encargada del servicio social en el Centro, y me libro del trabajo. Así como para los niños atendidos, subrayando su calidad humana y que no pueden ser desechados como objetos y sustituidos por otros, resaltando que el servicio social es un compromiso y se tiene que cumplir, se reintegrael servicio para terminarlo, recuperando la semana perdida. El texto que había imperado durante 33 años: trabajo formativo, detección de atención de necesidades sociales y trabajo colaborativo, se convierte -por el lado de la jefatura de carrera de la FESI- en una serie de condiciones que pide sean cumplidas por la Asociación Civil (A. C.) para continuar con el programa de servicio social. Al accionar de esta manera, desplegó su ejercicio de poder, justificándoloen la solicitud de la Directora de la FESI, acerca de que se vieraque el espacio contara con las condiciones necesarias para el trabajo; cuando los espacios que la FESI ofrece para servicios similares, están lejos de contar con las condiciones solicitadas.
El ejercicio de poder de la jefatura de la carrera fue innecesario y absurdo, esto se ilustra cuando se pide a los docentes como condición para reanudar el programa de servicio social en Chalma, la actualización del programa formativo, lo que es una obligación para todos los académicos de la UNAM de acuerdo a las políticas de evaluación del impacto de los programas de servicio social de la DEGOCE, el cual se entregó inmediatamente.
Con estas acciones de ejercicio de poder: “Porque yo lo digo”, se rompe la esencia del trabajo colaborativo, se re significa el texto, se informa a los padres que los docentes no deben participar de las actividades de la Asociación.Desconociendo el trabajo de asesoría para la autogestión, la jefatura otorga a la Presidenta de la A. C. el reconocimiento como instancia institucionaly le asigna la tarea de supervisarel trabajo de los médicos que se incorporan al servicio social en el CDEC. Con este nuevo texto, delineado por la imposición de demandas globales de seguridad e higiene exigidas a la UNAM como institución Educativa en un contexto general para su certificación; imponiéndolas ahora a un contexto local, el CDEC, soportado en un total desconocimiento de funcionamiento, propósitos y frutos obtenidos del trabajo colaborativo, se producen una nueva recepción y acciones que plantean la paradoja de este servicio social.
Nuevas operaciones de la recepción
Surge un contexto de nuevas oportunidades, que se alejan de las que habían imperado en el trabajo colaborativo de 33 años. Durante un año, la presidenta-que durante 9 años de gestión había descuidado su trabajo y en parte era causa del descuido del inmueble que veían los estudiantes- replica la actitud autoritaria de la jefatura de carrera de psicología y se empodera argumentando sus derechos, olvidándose de sus obligaciones. Entre ellas, la principal, que era representante legal de un grupo de personas; llegando a acciones extremas como, nombrar a su propia mesa directiva, violando estatutos de la Asociación como: la convocatoria a asamblea, publicación de la orden del día y contar con la asistencia necesaria para votar. Solicita, sin fundamento alguno y sin consultar a las representadas de la Asociación, el retiro de una de las docentes responsable del programa de servicio social.
Como respuesta a esasolicitud, la Directora de la escuela responde señalando que ella no puede condicionar la participación o no de un docente de la UNAM, los docentes entonces solicitan condiciones mínimas para realizar el trabajo. ¿Dónde quedó el trabajo colaborativo? ¿Cómo llegamos a estar en dos bandos contrarios? ¿Por qué esta paradoja? La respuesta de la Presidenta iba encaminadaen ese momento a ser ahora ella quien condicionara la dinámica del servicio social: a quién se atiende, en dónde, con qué recursos; planteando represalias amenazantes para los alumnos y docentes, colocándose por encima de los docentes, el jefe de carrera y la Directora. Podemos observar a la distancia, el ejerció de poder extremo y un proceso de institucionalización como despojo. Esta etapa terminó con una carta de la Directora, informándole a la presidentaque el servicio social se retiraba de “sus instalaciones”; olvidando y desconociendo que el CDEC se construyó durante 33 años con la colaboración de 3000 familias, estudiantes, docentes, instituciones de apoyo social y la comunidad. Con lo que vivimos otro proceso institucional de despojo.
En qué momento nos olvidamos de que el servicio social se diseñó para que los estudiantes en formación se enfrentaran a las necesidades sociales de su país y diseñaran estrategias para atenderlas y pasamos a responder ante una demanda en la que se plantearon una serie de quejas: falta de aseo, falta de material, no hay seguridad; características que se exigen en un contexto global a una institución educativa para su certificación. La miopía institucional y las acciones inmediatistas, asesoradas por el departamento jurídico de la FESI, no les permitió ver a quién y cómo se afectaban, a los estudiantes que no fueron capaces de recibir lo que les proporcionaba el servicio social a pesar de las carencias o descuidos que había; las madres que sin saber qué hacía su presidenta, se quedaron sin la atención psicológica y médica para sus hijos y los propios niños que se quedaron sin el servicio. Aunque el servicio social se reanudó, dando opción a que los estudiante eligieran hacer su servicio en ese espacio, el texto se re significó y finalmente se suspendió un año después, dejando a los estudiantes en turno sin espacio de formación, lo que se resolvió prontamente, buscando otro espacio.
De qué paradoja hablamos: era impactante ver cómo los principios del servicio social, aún vigentes, que dieron origen a este programa de servicio social institucionalizado con tan buena recepción, contexto de oportunidades y beneficios para todos los participantes, niños, familias, estudiantes en formación, docentes e instituciones;desaparece al re significarse la esencia del trabajo colaborativo, moviéndose hacia la conceptualización de institucionalización como despojo, sustentada en un ejercicio de poder mal entendido y erróneamente encaminado. Cuando les informaron alos alumnos, que escribieron la carta en la que les pidieron colocaran todas las situaciones que veíanmal en el CDEC, que el servicio se suspendía dijeron; “Nosotros no queríamos que se cerrara”, la respuesta que escucharon fue: “Se tiene que cerrar porque hay muchos problemas”. ¿Qué pasa con las autoridades?, ¿Por qué en lugar de contextualizar las quejas y darles salida, se toman decisiones como “ciérrenlo” porque da problemas?¿En dónde no hay problemas? En cualquier lugar los podemos encontrar y entonces será necesario enfrentarlos, y sobre todo en nuestro contexto académico, para dar lugar a la posibilidad de generar conocimiento. ¿Dónde quedaron los valores, como el respeto y el compromiso que tenemos que preservar en la formación profesional?
Cuando escuchamos afirmaciones como: “La universidad no quiere encariñarse con nadie”, en el contexto de la contratación de maestros por un mínimo de horas de Asignatura, para que trabajen pocas horas en la UNAM y el resto fuera de ella; pensamos que con esa falta de compromiso de parte de la institución, se genera en los docentes que actúen de la misma forma en relación a la preparación de sus clases, su formación docente y el trabajo con sus alumnos.¿Cómo se cumplirán las funciones sustantivas de Universidad con esa falta de compromiso? Nos es claro que los discursos globalizantes neoliberales que tienden a la privatización de la enseñanza, penetran cada vez más en las acciones de las instituciones de educación superior; la UNAM no es una excepción, es por eso que los docentes, administrativos y directivos interesados en la trasformación educativa debemos hacer ejercicios reflexivos de nuestra práctica cotidiana, identificando los aspectos a atender y proponiendo las alternativas pertinentes.
A manera de conclusión
Después de la reflexión vertida en este trabajo, subrayamos la importancia de no permitir retrocesos en las estrategias pedagógicas y de servicio social formativo de los estudiantes, por más ejercicio de poder que ejerzan las autoridades. Tapia (2006) menciona prácticas de aprendizaje-servicio en distintas carreras y en diversas modalidades, una de esas modalidades se refiere a las prácticas de aprendizaje-servicio como requisito obligatorio de un curso y dice que hay varios ejemplos de cátedras que incluyen como parte de las prácticas obligatorias experiencias de aprendizaje-servicio. Menciona la carrera de Odontología en la Plata y la de Arquitectura en Córdoba, ambas en Argentina. Consideramos que el caso la asignatura de Educación Especial y Rehabilitación de la carrera de Psicología en la FESI, es un ejemplo de este tipo de prácticas; ya que los estudiantes proporcionan servicio psicológico a los niños con NEE y al mismo tiempo cursan su asignatura. De manera tal que este tipo de prácticas contribuyen a la planificación de proyectos de intervención socio-comunitaria que permiten abordar alternativas efectivas de solución a los problemas sociales.
La reflexión de la institucionalización como proceso de recepción nos mostró cómo, entre más participación hay en la construcción del texto, la recepción y contexto de oportunidades tiene más productos e impacto en el tiempo. Cuando los discursos, en nuestro contexto, las políticas educativas, son externas: integración educativa, modelo por competencias, reforma educativa; la recepción y contexto de oportunidades lleva más pronto a la inversión receptiva, por eso reiteramos la importancia de la investigación acción en la vida cotidiana de nuestras instituciones, para estar alerta de cómo transcurren estos procesos y cómo plantear alternativas encaminadas a la transformación educativa. Y, como lo hemos venido haciendo, responder ante cualquier intento de institucionalización que imponga poder y conduzca a despojo. Y, como oposición, impulsar la posibilidad de que alumnos, docentes y comunidades ejerzan su derecho de ser sujetos epistémicos y generen conocimientos para transformar las condiciones sociales amenazantes.
Afortunadamente la vida es un proceso recursivo en constante movimiento y vemos con agrado que el texto de trabajo colaborativo en bien de la comunidad ha ido más allá de la presidenta de la Asociación, de la pérdida de un inmueble construido en conjunto y del ejercicio de poder de algunas autoridades. Nos es grato comunicar que la recepción de contar con el servicio social de los psicólogos continua, lo que es producto del trabajo de 33 años. La aceptación de la labor profesional del psicólogo se transformó, de querer que se retirara porque atendían a enfermos mentales y locos, a la comprensión y solicitud de la atención de la estimulación temprana para detectar e intervenir en cualquier alteración orgánica o emocional que pudiera alterar el desarrollo integral de los niños y de comprender que los adolescentes y adultos con lesión orgánica permanente, tienen el derecho de contar con un espacio en su comunidad del que puedan afirmar, que es su espacio; en el que puedan compartir con pequeños con lesión o no que están viviendo el proceso de inclusión educativa, pero que necesitan un espacio para fortalecer su autoestima y descubrir su ritmo y forma de aprendizaje. Es por eso que las madres interesadas en continuar con el trabajo colaborativo con la FESI, se han deslindado de la presidenta y continúan realizando acciones encaminadas a este fin; esperamos que para el tiempo de la presentación de este trabajo ya lo hayamos logrado.
Referencias
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