Resumen
El presente trabajo de investigación, expone el tipo de evaluación que propone la Reforma Curricular actual (2012) la cual especifica, que se tiene que establecer una cultura de la evaluación y una mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educación superior.
En ese sentido, la Escuela Normal de Ecatepec (formadora de profesionales de la educación) plantea la perspectiva de valorar los aprendizajes de los estudiantes, no sólo de una forma sumativa (acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios) sino que pretende observar el proceso por el cual transita el estudiante y en la que el docente formador de docentes vaya más allá de la otorgación de un número, con el fin de que se logren los aprendizajes esperados y que se traten de obtener los estándares solicitados por el perfil de egreso, a través del establecimiento de una evaluación formativa.
Para el logro de lo anterior, se utiliza una investigación de corte cualitativo, ya que permite señalar los datos descriptivos de las personas que participen en ella, en cuanto a lo que responden y hacen (en las escuelas de práctica) que conlleve a una perspectiva holística y humana, tratando de comprender a las personas dentro de un marco de referencia de sí mismo. Por ello, el proyecto retoma a estudiantes de la Escuela Normal, con el fin de reflexionar sobre la información obtenida de un cuestionario contestado en línea (Gogle-Drive), de la observación participante (docente-asesor) y del análisis de evidencia académica (cuadro F1 ) sobre el cómo se evalúa su desempeño.
Con esa información, se pretende relacionar lo que se dice y lo que se hace (desempeño del estudiante y las prácticas evaluativas del docente) en torno a lo solicitado por la Reforma Educativa, en el marco de la evaluación con el modelo de competencias.
Palabras Clave: Competencias, Evaluación, Calidad EducativaUno de los aspectos importantes de nuestro sistema educativo es la “evaluación”, a lo largo de historia de la educación, se ha planteado la necesidad de que los maestros tengan la habilidad de mostrar, en términos concretos el “progreso” de los alumnos. En ese sentido, la evaluación ha sido pieza fundamental del rol del maestro, responsabilizándolo de cuánto ha aprendido el estudiante, incluso, desde su entrada a la escuela,
Al respecto, el actual requerimiento gubernamental pretende llevar a cabo un tipo de evaluación que permita identificar los aprendizajes propuestos por la Reforma Curricular (2012). En ella, se enfatiza el cumplimiento de requerimientos específicos en el momento de valorar si el estudiante de licenciatura cumple o no con un perfil de egreso .
En ese sentido, las Escuela Normales como Instituciones de Educación Superior tienen que valorar los aprendizajes de los estudiantes, no sólo de una forma sumativa (acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios) sino de observar el proceso por el cual transita el estudiante y en la que el docente formador de docentes no sólo coloque un número que especifique el “logro” alcanzado sino que se alcancen los aprendizajes esperados y que tenga los estándares y/o competencias solicitados para su carrera profesional.
Así, los Acuerdos 649 y 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria y Preescolar (2012), solicita que la evaluación esté basada en competencias y que éstas sean demostradas, es decir, que haya evidencias que permitan una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de resultados.
En relación a lo anterior, el presente trabajo de investigación busca comprender el planteamiento de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), la cual centra como eje rector al estudiante y el logro de sus aprendizajes, además de cumplir con estándares curriculares y desarrollo de competencias, a fin de alcanzar un perfil de egreso en Educación Básica, de calidad educativa que exige la sociedad. Lo precedente, se señala porque si bien, es importante situar hacia donde se pretende verter la educación, también lo es, mantener una mirada “vigilante” principalmente si lo que se desea, es posible de alcanzar.
Al respecto, la Reforma el Artículo 3o. en su fracción III, menciona que “… el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y Normal para toda la República…” por tanto, se establece un currículo orientado hacia el desarrollo de competencias, mismas que implementarán los docentes formadores de docentes en los estudiantes normalistas, mediante la formación general de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo ; ya que como señala el mismo documento, elevar la calidad educativa permite establecer criterios y procedimientos de evaluación y acreditación que verifiquen que el educando cumple con los propósitos educativos, que impulse a una formación integral de todos los estudiantes con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión.
Considerando lo antes expuesto es que se plantea: que si bien, el docente , es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y quien realiza el seguimiento del mismo, lo que se aprecia es que lo que se valora tiene que ver con una evaluación sumativa en la que sólo se distingue la realización o no de la actividad o ejercicio solicitado. Lo que resulta contradictorio a la concepción de la evaluación de la competencia que cita que se tienen que establecer evidencias del logro de las mismas, emisión de juicios de valor sobre el desempeño a partir de su comparación con un marco de referencia, y tener criterios de desempeño definidos en el perfil de egreso.
Ya que como menciona Ruíz M. (2008) “ Mientras que en otros modelos de enseñanza la evaluación se circunscribe a apreciar el nivel de dominio de los conocimientos declarativos y procedimentales específicos de la asignatura que se trate, en la evaluación de competencias, además de evaluar tales conocimientos, se toma en consideración el nivel de dominio alcanzado en la adquisición y desarrollo de la competencia, teniendo en cuenta que la competencia no es visible y que por eso debemos aplicar estrategias de evaluación encaminadas a conocer sus manifestaciones, evidencias, realizaciones o logro, porque son evaluables”. En ese sentido, la idea de evaluar con el modelo de competencia permite apreciar el nivel de logro que tienen los estudiantes, ya que la evaluación por competencia privilegia el desempeño ante actividades reales o simuladas propias del contexto, más que en actividades enfocadas a los contenidos académicos como es el caso de la evaluación tradicional.
Dentro de este marco de referencia se pretende relacionar lo que se dice y lo que se hace (desempeño del estudiante y las prácticas evaluativas del docente) en torno a lo solicitado por la Reforma Educativa, en el marco de la evaluación con el modelo de competencias.
El proyecto emana del interés de comprender el planteamiento de la evaluación basada competencias, porque a pesar que desde hace algunos años se propone dicha de forma de proceder en las aulas (a partir de la Reforma Educativa) aún persiste formas de valorar (no de evaluar) a las competencias y en ese sentido cabe preguntarse ¿Comprendemos la forma de evaluar con base en competencias? ¿Sabemos qué para valorarla necesitamos crear evidencia (actuaciones o construcciones) en los estudiantes?, ¿Qué ésta tiene que manifestarse desde la planeación? ¿Qué requiere análisis de contenidos teóricos, teniendo como base el desempeño, es decir, la actuación ante actividades y problemas?, ¿Que se deben de buscar estrategias como por ejemplo, la realización de proyectos, demostraciones educativas análisis de casos contextualizados, que permitan mostrar la evidencia y valorar integralmente las competencias profesionales y genéricas?
Si lo anterior se sabe, entonces, ¿Por qué no se lleva a cabo?
Si elevar la calidad de la educación implica, mejorar el desempeño de todos los componentes del sistema educativo: docentes, estudiantes, padres y madres de familia, tutores, autoridades, materiales de apoyo, Plan y los programas de estudio, entonces todos los actores tenemos un grado de implicación en el logro de los aprendizajes
En ese sentido, las Escuelas Normales , no escapan a este marco de referencia, es decir, como lo señala el Decreto (DOF: 26/02/2013) por el que se reforma el artículo 3o. en su fracción III, menciona que “… el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República…” por tanto, se establece un currículo orientado hacia el desarrollo de competencias, mismas que implementarán los normalistas en sus estudiantes, mediante la formación general de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo ; ya que como señala el mismo documento, elevar la calidad educativa permite establecer criterios y procedimientos de evaluación y acreditación que verifiquen que el educando cumpla con los propósitos educativos, lo que impulsa a una formación integral de todos los estudiantes (incluyendo los del nivel licenciatura) con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión.
Considerando lo anterior, es que se plantea que el docente, (formador de docentes) es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento del mismo, creando oportunidades de aprendizaje y haciendo modificaciones en su práctica para que logren aprendizajes, mismos que están establecidos en el Plan y los Programas de estudio y que según el enfoque se distingue por ser formativa, es decir, aquella en donde se obtengan evidencias y se brinden retroalimentaciones a los alumnos a lo largo de su formación, sin embargo, lo que se aprecia es que al establecer evidencias del logro de las competencias, emisión de juicios de valor sobre el desempeño a partir de su comparación con un marco de referencia, y criterios de desempeño definidos en el perfil de egreso conllevan a una valoración de competencias, es decir, a una valoración basada en números (medición de los mismas) y no para favorecer el desarrollo y logros de los aprendizajes, mismos que se verían reflejados en el desempeño de los estudiantes o en una evaluación del logro de la competencia.
Con tal información, es que en la presente investigación, se pregunta ¿Se lleva a cabo en la Escuela Normal de Ecatepec una evaluación con el modelo de competencias? ¿Los docentes en formación conocen la vinculación que hay entre las competencias genéricas y profesionales con una evaluación formativa y una evaluación basada en competencias? ¿Los documentos normativos (F1) por los que se solicita la adjudicación de una calificación, dan muestra del logro de las competencias adquiridas en el transcurso de su formación inicial?
A dichas preguntas, se intentará parcialmente dar respuestas ya que aún no se termina la investigación y aún faltan elementos de análisis que permitan mayormente argumentar la información que se obtuvo a través del método empleado (elaboración de cuestionarios en línea, observaciones, procesos de acreditación, formato F1).
Por lo que de igual forma es Importante es tener presente la siguiente premisa: El análisis y la reflexión de la evaluación desde el enfoque del desarrollo y/o construcción de las competencias como proceso formativo proporciona una forma diferente de aplicar la evaluación de los aprendizajes, tomando en cuenta al estudiante y no sólo la otorgación de una calificación
Fermín M. (1971) señala que “La mayoría de los educadores confunde evaluación con medición. Tal vez por que desconoce su significado y lo que hace es medir el resultado escolar la medida está limitada a la simple descripción cuantitativa de la conducta del alumno. No incluye descripciones cualitativas, ni aplica apreciaciones de juicios relativos al valor de la conducta medida”. En ese sentido, lo que se indica es sólo una medida pura y simple y no se compara el resultado con otros obtenidos previamente, además de cotejar con otros estudiantes y establecer una relación de confrontamiento con los objetivos educativos. Si esto se hiciera así, ese resultado pudiera tener algún significado para el educador, y demostrar la complejidad del proceso de evaluación y la sencillez del acto de medir.
Confirmando esto, Frola, P. (2012) menciona que en el campo de la enseñanza-aprendizaje se usan de manera indistinta: medición, calificación y evaluación.
Señala que por medición, se entiende recabar información y ordenarla a partir de sus características cuantitativas o numéricas; es asignar un numeral a partir de su comparación con una unidad o escala previamente definida o convenida. Por calificación, como el procedimiento para establecer una correspondencia entre los puntajes obtenidos es una escala numérica y los rangos y categorías cualitativas que representan juicios valorativos de tales puntajes. Por último, por evaluación menciona que es un proceso destinado a obtener información sobre un fenómeno, sujeto u objeto; emitir un juicio de valor al respecto y con base en ello, tomar decisiones, de preferencia tendientes a la mejora de lo que se evalúa. “Esta definición genérica se puede aplicar a cualquier situación ya sea educativa o bien del aprendizaje, de las competencias u otros componentes del sistema social-económico-político”.
Por tanto, se confirma que hay una gran confusión con los conceptos y esto hace que, en lo que respecta a la evaluación del aprendizaje (proceso funcional, sistemático, continuo, integral, orientador y cooperativo que implica la obtención de información sobre el logro de los objetivos curriculares o programáticos por parte del estudiante) y la evaluación de las competencias (recopilación de información, sobre la manera en que el estudiante muestra o evidencia las competencias alcanzadas a través de desempeños observables, medibles y cuantificables, referidas al programa o plan curricular que emiten juicios valorativos sobre dichas evidencias y se toman decisiones educativas al respecto) también se generen problemas para distinguir entre uno y otro, para este trabajo, es prescindible tener claro tales concepciones por que a partir de ellas es como se valoran las prácticas evaluativas del docentes formador de docentes y con ello valorar de igual forma, tanto los aprendizajes como las competencias alcanzadas, por los estudiantes.
Para este estudio, se enfatizará en el rol del estudiante y del docente como categorías de análisis para entender el nivel de intervención que tienen cada uno de los implicados y en donde se aprecie no sólo la aplicación de la norma, desde lo jurídico, o como un ordenamiento legal, sino desde un enfoque prospectivo en donde el estudiante “desarrolle competencias que le permitan conducirse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor y en una sociedad que demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas y en un mundo global e interdependiente” y en donde que cada docente sea capaz de establecer un clima educacional para la adquisición de competencias
La evaluación basada en competencias parte del supuesto de evaluar transformaciones en la práctica educativa, esto es, la competencia se va desarrollando al entrar en contacto con la propia tarea, proyecto o problema que se enfrente el estudiante y la evaluación deberá entenderse como el acompañamiento a este proceso que atraviesa por diferentes contextos tanto personales como situacionales.
De acuerdo con Cázares, L. (2008), “ Las competencias son invisibles, se infieren dado su carácter sabyacente: la evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencia, es decir actuaciones o construcciones de los alumnos relacionados con la (s) competencia (s) prevista (s) en la planeación, que nos permita discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su nivel de desarrollo y de los caminos para su mejora”
A partir de la articulación de las evidencias se presupone que la competencia fue desarrollada de manera reflexiva, responsable y efectiva. En ese sentido, se tiene que pensar en esquemas de aprendizaje y evaluación más activas en los que también el alumno pueda entender lo que le significó el curso/ unidad de aprendizaje/proyecto, cómo funcionó y lo que logró hacer. A esta comprensión se refiere el aprendizaje reflexivo y por ende, de las competencias. Al respecto, cabe mencionar el tipo de evidencias que se podrían valorar en la competencia:
Por conocimiento: Toda competencia se fundamenta en un saber (declarativo y factual) que permite la extrapolación y el desarrollo de procesos de comprensión y análisis.
Por producto: Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se concentran en un resultado tangible. Puede ser un ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, etc.
Por desempeño: Se refiere a la actuación de los estudiantes en determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo una exposición, la participación en un debate, la intervención en alguna simulación. La constancia quedará asentada en el registro de observación que se haya diseñado.
Por actitud: Son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles el proceso, como por ejemplo: trabajo en equipo, responsabilidad, escucha, etc.
Con dicha información se articula un sistema de evaluación del aprendizaje propuesto por Tejeda, (1998, citado en Cázares, L.) quien cita que el Modelo del Hexágono permite la recuperación de seis cuestionamientos esenciales y cuya interrelación permite construir una propuesta sólida y coherente con el enfoque por competencias. Los cuestionamientos se definen así:
¿QUÉ? Se refiere al objeto de evaluación, lo que se va a evaluar. En este punto, se tiene que tomar en cuenta dos componentes básicos: la evidencia y los criterios. Dichos elementos contienen características específicas sobre qué evaluar, con el fin de establecer comparaciones.
¿PARA QUÉ? Con éste cuestionamiento se busca darle sentido a las acciones de evaluación, al definir objetos que guarden relación entre sí con los propósitos del programa y las competencias a desarrollar.
¿CÓMO? Es la metodología empleada en donde se retoman estrategias y técnicas para llevar a cabo el proceso de evaluación, es decir, se define el proceso o los pasos a seguir de acuerdo con un enfoque cualitativo o cuantitativo o la combinación de ambos.
¿CON QUÉ? Se refiere a los instrumentos que se utilizan para valorar el proceso, hay dos clases de instrumentos: los que sirven para recuperar información sobre la evidencia de los estudiantes y los de sistematización, que permiten organizar la información recuperada y tomar decisiones al respecto.
¿CUÁNDO? Es la serie de acciones sistematizadas que conviene determinar para conocer en qué momentos se llevará a cabo la evaluación empezando con la diagnóstica, e insertar la sumaria y la formativa según las necesidades del diseño de evaluación
¿QUIÉN? Es el que agente evaluador en donde dependiendo quien la realice recibe el nombre de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
Con la información recabada:, Registro, observación, análisis reflexivo y documentos normativos de acreditación (F1) se interpretan los resultado y se tiene que ser coherente con la función pedagógica de toda evaluación que es tomar decisiones que impacten sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorarlo.
Para definir el objeto de estudio “Evaluar con el modelo de competencias en la Escuela Normal” se precisa construir un pensamiento que se aleje de la doxa y se acerque a formas teóricas-metodológicas que especifique métodos, técnicas e instrumentos para promover el análisis y la reflexión del hacer en la educación.
Así, en este trabajo, se utiliza una investigación cualitativa, que permita señalar los datos descriptivos de las personas que participen en cuanto lo que dicen, escriben, o en su conducta, lo que conlleva a tener una perspectiva, holística y humana, tratando de comprender a las personas dentro de un marco de referencia de sí mismo.
Por tanto una forma de investigación, del anterior enfoque es el estudio de caso ya que sólo se analiza el grupo de segundo año, de la Licenciatura en Educación Preescolar, dicho grupo pertenece a la Escuela Normal de Ecatepec, Estado de México y se retoma tal grupo por ser la segunda generación que ingresa con las actuales reformas educativas; y a la que se le solicita una evaluación basada en competencias.
Se lleva a cabo una observación, a través de inserción al grupo como asesora y tutora del mismo, lo que facilita la interacción tanto con los estudiantes como con los docentes formadores de docentes.
El tipo de estudio que se utiliza es no experimental correlacional ya que se da a conocer la vinculación que se establece entre la normatividad (evaluación criterial a través del cuadro F1) y el autodiagnóstico del desarrollo (construcción) de las competencias que han adquirido hasta el momento durante su formación inicial. Tratando de llegar a una opinión que sobre evaluación se tiene en la Escuela Normal.
Método
Participantes: El grupo consta de 17 estudiantes (pero sólo contestaron 16 el cuestionario) todas de sexo femenino y de condición socioeconómica de baja a media (según datos otorgados por la ficha técnica que elaboraron cada una de ellas). También se encuentra que sus calificaciones en anteriores niveles educativos (desde primaria hasta la preparatoria) han oscilado entre 8, 9 y 10, teniendo promedios altos en cada espacio educativo, en la actualidad en el nivel licenciatura de igual forma, sus promedios son de 8.4 a 9.6.
Instrumentos: Cuestionario Autodiagnóstico sobre las competencias genéricas y profesionales del plan y programa de estudio 2012 (aplicado en línea, a través de Gogle-Drive), Recolección de los cuadros de calificaciones (F1) de los diferentes cursos del cuarto semestre y registro de observaciones (en escuelas de práctica y espacios aúlicos)
Procedimiento: Se solicita contestar en línea (a través de sus correos electrónicos) el llenado del cuestionario titulado: Autodiagnóstico de sus competencias genéricas y profesionales, que tiene cada estudiante. Con la información proporcionada se procesa dicha información con paquetería de excell para otorgar resultados comparativos en cuanto a los indicadores propuestos:
3=TIENE LA COMPETENCIA
2= ESTÁ EN PROCESO
1= LA COMPETENCIA SE ENCUENTRA A UN NIVEL MENOR
Se procesa la información vía electrónica. Se acude al grupo en espacios que se tengan disponibles, se procede a observar lo que sucede en el grupo y a escuchar sus diálogos en cuanto a la evaluación se refiere. (cabe agregar que hay tres momentos para la evaluación, mismos que se colocan a través del formato F1 y en el que firman de enterado, las estudiantes, que están de acuerdo con la calificación otorgada por el docente). Una vez que se tienen datos, observaciones y registros se procede a analizar y reflexionar sobre los mismos, con el fin de otorgar insumos que permitan continuar con la investigación.
Durante el transcurso de la investigación se trató de acoplar las diferentes actividades que tiene el que ejerce el rol de investigador con las acciones que se tienen en una Escuela Normal.
Bajo ese contexto, los espacios fueron reducidos, para observar directamente al grupo; sin embargo en el rol de asesora, me permitió llevar un registro de los avances académicos que cada estudiante fue obteniendo, mismos que se conjugan con la interpretación de los datos adquiridos del programa excell y en el que las competencias genéricas , y en donde ellas consideran que dichas competencias están adquiridas (75%) , un 20% que se encuentran en proceso y un 10% que si se tienen pero en un nivel bajo, por lo que esfuerzan por alcanzarlas como lo manifiestan cuando se les pregunta que ¿Cómo se consideran como estudiantes?, y responden que:
“Pienso que estoy en un nivel de competencias bueno para el semestre que curso, pero siento que debo administrar mis tiempos para dedicarme más al estudio e investigación fuera de la escuela””
“Soy una estudiante "buena", lo digo porque, soy un tanto autónoma en el modo de aprendizaje, busco más allá de la información que nos brinda el docente”
“Soy autónoma, leo mucho, me expreso con facilidad, soy participativa, soy crítica “
“Busco mejorar en aspectos que la currícula no contempla (educación emocional, educación especial, etc.) “
Un elemento más a considerar es el formato F1 que contiene los elementos criteriales de pasantía al siguiente semestre y en el cual se estipula que el promedio de calificaciones obtenidas por el grupo es de 9.0
PROMEDIO GRUPAL DE CADA CURSO DE SEGUNDO AÑO, CUARTO SEMESTRE
TEORIA PEDAGÓGICA |
9.2 |
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE |
9.8 |
EDUCACIÓN HISTÓRICA EN EL AULA |
9.3 |
DESARROLLO DE COMPETENCIAS LINGUÍSTICAS |
9.1 |
EDUCACIÓN FÍSICA |
9.0 |
OPTATIVO |
8.7 |
INGLÉS A2 |
9.0 |
ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE |
8.5 |
PROMEDIO GENERAL DEL GRUPO |
9.0 |
En cuanto a las competencias profesionales , las estudiantes se autovaloraron con el indicador 3 en cada una de las competencias coincidiendo en un 75%; para el indicador 2 se obtuvo un 20%, y para el indicador 1 un 10% (ver anexo de competenciales genéricas y profesionales).
Con la información obtenida a partir de instrumentos de autodiagnóstico, las observaciones realizadas en las escuelas de práctica y su desempeño en el aula, es que se confirma la importancia de realizar una evaluación basada en competencias que permita identificar lo señalado por Tejeda (1998, citado en Cázares, L. 2008) con su propuesta del hexágono; de utilizar una tipología de la evaluación (Casanova, A. 1999) y de enfatizar dicha información desde la planeación, ya que la apreciación realizada por las estudiantes se muestra subjetiva.
En la evaluación que realizan los docentes formadores de docentes, faltaría por rescatar qué elementos consideraron en su planeación de curso, si son los que plantea la evaluación con el enfoque por competencias (proyectos, solución de problemas, demostraciones educativas, análisis de casos contextualizados, etc), si realiza mapa de competencias y si sus actividades (secuencias didácticas) están vinculadas con el proceso de evaluación.
Con dicha información, se hace necesario, reconceptualizar a la evaluación, entender que evaluación, medición y calificación son términos diferentes y comprender que la evaluación con el enfoque, modelo y/o basada en competencias involucra mayormente poner en juego las competencias docentes que por ende se tienen en quien o quienes nos dedicamos a la noble tarea de enseñar.
Bajo esa mirada, es menester del docente formador de docentes y posteriormente de los docentes en formación (sobre todo cuando se encuentran en la práctica pedagógica) ´que se tenga claridad de lo que es evaluar la (s) competencia(s) reconocer que ésta es a largo plazo (algunos autores la señalan como invisible) y que lo que corresponde es desarrollar o construir a las mismas, que lo que se otorga en un perfil de egreso es cuestión de interpretación; interpretación que debe ser coherente con la función pedagógica, es decir, que permita tomar decisiones que impacten en el proceso de enseñanza- aprendizaje para mejorarlo.
Así la interpretación como una fase más de la evaluación (en donde se observe, recoge y analiza la información) cumple con una función por demás importante del profesor y es la reflexión que realiza sobre su hacer, para de esa forma emitir juicios de valor sobre el logro alcanzado, en contexto determinado y tomando en cuenta que se evalúa para aprender.
Por último señalar que el docente y el estudiante normalista tendrán que tener claridad en lo que se evalúa, realizar especificaciones sobre qué es lo que se quiere alcanzar y tener principios al momento de interpretar los resultados de la evaluación como los siguientes:
Al tomar en cuenta tales formas de proceder en la evaluación, quizás se emplearían otras formas de aplicar a la misma, con un sentido formativo, y de mejora constante, que se verán reflejadas en las personas que evaluamos pero que también seremos evaluadas teniendo como objetivo favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión, llevando con ello, a instituir la calidad educativa, no por normatividad sino por convicción.
Airasian, Peter (2002) “Calificación del desempeño de los estudiantes”. La evaluación en el salón de clases”. Biblioteca para la actualización dl maestro. SEP, México.
Arbesú, María Isabel (2004) “Evaluación de la docencia universitaria: una propuesta alternativa que considera la participación de los profesores” Revista Mexicana de Investigación educativa. Sección Temática: Evaluación de la Educación. Vol. IX, Número 23, Octubre-diciembre 2004.4
Casanova, María Antonia (1999) “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”. La evaluación educativa. Biblioteca del Normalista. SEP. Cooperación Española. México.
Cázares, L. y Cuevas J. (2008) Planeación y evaluación basadas en competencias. Fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias docentes , desde el preescolar hasta el posgrado. Edit. Trillas. México
Pimienta, Julio (2008) “Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes” “Cómo evaluar los aprendizajes de los estudiantes”. Evaluación de los aprendizajes. Pearson, Educación. México.
SEP “La evaluación de los estudiantes en los planes y programas de estudio de la reforma curricular” 2012
SEP Acuerdo 592 “Por el que se establece la articulación de la Educación Básica. México. 2011
SEP Plan de estudios 2011, Educación Básica.
SEP Programa de Estudio 2011 “Guía para la educadora” Educación Básica, Preescolar
Anexo
Competencias genéricas
Competencias profesionales
Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales.
La cual especifica que se tiene que establecer una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educación superior
Mismo que proporcione elementos para identificar si el egresado cuenta con los elementos para resolver problemas referentes a su campo de acción o en otras palabras que sea competente.
Así lo refieren los Acuerdos 649 y 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria y Preescolar respectivamente.
Entendiéndose como la mejora del conjunto de herramientas cognoscitivas y culturales que adquieren los alumnos en la escuela, de forma que les permita insertarse adecuadamente en el marco laboral, con la perspectiva de mejorar progresivamente sus condiciones de vida.
Creando oportunidades de aprendizaje y haciendo modificaciones en su práctica para que logren aprendizajes establecidos en el Plan y los Programas de estudio y para logren aprendizajes establecidos en el Plan y los Programas de estudio y que según el enfoque se distingue por ser formativa, es decir, aquella en donde se obtengan evidencias y se brinden retroalimentaciones a los alumnos a lo largo de su formación
Ya que a lo largo de su historia han cumplido con la tarea trascendental de formar docentes de educación básica, buscando mejorar la calidad de la educación, a través del desarrollo de una práctica docente pertinente y efectiva, acorde con el proceso educativo y en el que se asegure la participación activa del educando.
Así lo refiere el Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar.
Entendiéndose como la mejora del conjunto de herramientas cognoscitivas y culturales que adquieren los alumnos en la escuela, de forma que les permita insertarse adecuadamente en el marco laboral, con la perspectiva de mejorar progresivamente sus condiciones de vida.
Para este trabajo se entiende por aprendizaje como la acción y efecto de aprender, esto es, de adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia ( y por éste experiencia como un proceso activo y progresivo)
Se retoma el concepto de competencia expuesta por Cázares L. y Cuevas, j. (2008) que menciona lo siguiente: es una “interacción reflexiva funcional de saberes-cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos- enmarcada en principios valorales, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identificados a través de evidencias transformadoras de la realidad
El cual plantea un sistema integrado, que se refiere a una entidad como objeto de indagación y que dirige su atención a un fenómeno provisto de especificidad y límites de espacio temporales definidos. (Tarrés, M. L. 2001)
Expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto.
Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización del trabajo institucional