MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
En el transcurso de los últimos diez años la necesidad de proyectos de transformación de procesos educativos se ha incrementado con el objetivo fundamental de conseguir aprendizajes de calidad en el alumnado desde la educación preescolar hasta universitaria.
El programa de Filosofía para niños, surge a partir de la experiencia del Profesor Matthew Lipman (1987), que desde sus cátedras de Filosofía en la Universidad de Columbia, Estados Unidos, se plantea la necesidad de acercar la filosofía para niños, niñas y adolescentes, como herramienta para el desarrollo de su pensamiento crítico. En 1968, escribe su primera novela filosófica llamada: "El descubrimiento de ARI (Aristóteles)" y comienza a realizar la puesta en práctica de su proyecto de trabajo a partir de la misma en una escuela de los suburbios de New Jersey, Estados Unidos. Las conclusiones a partir de su investigación giraron en torno a la necesidad de generalizar la experiencia a las otras áreas de aprendizaje, de reforzar los cambios logrados y dar estructura didáctica al trabajo desarrollado para que pueda ser aplicado por otros y otras docentes.
De esta manera surge la Filosofía para niños (FpN) con la preocupación de Lipman por las carencias de razonamiento que presentaban los estudiantes universitarios, sus textos, sus argumentos y sus discusiones, que reflejaban limitaciones en cuanto a su capacidad para hacer analogías, inferencias y deducciones, generalizaciones apropiadas, detectar errores de razonamiento, etc. Desde entonces Lipman (1987) sostiene que el desarrollo del pensamiento no es algo que se pueda dejar de lado hasta los años universitarios. La adquisición de las herramientas más necesarias para un razonamiento apropiado debe fomentarse desde que las niñas y los niños son muy pequeños, la intención es que para cuando los estudiantes concluyan el bachillerato, el pensamiento activo, independiente y reflexivo se haya convertido en un hábito en ellos (Echeverría 2004).
Con esta idea Lipman se traslada a la Universidad de Montclair, New Jersey en 1960 donde forma oficialmente el proyecto de Filosofía para niños y cuatro años más tarde creó con su colaboradora Ann M. Sharp el Instituto para el Desarrollo de la Filosofía para Niños, desde donde comenzaron a publicar libros y manuales para docentes. El programa se fue aplicando en otros países: Polonia, Rumania, Bulgaria, Holanda, Rusia, España, Australia, y en 25 años se generalizó su implementación en más de 30 países.
Lipman estudió las teorías de Vygotsky y de Freire tiempo después de haber creado su programa; compartiendo las ideas sobre la imperante necesidad de cambiar el paradigma conductista de la educación tradicional por uno constructivista. Reconoce también la importancia de acompañar al y la estudiante en su propio desarrollo con miras a explicar un pensamiento de orden superior como la ciencia, el arte y la filosofía. Lipman analiza el pensamiento de Vygotsky y su explicación sobre los orígenes sociales del pensamiento. Está de acuerdo con él y con Freire, cuando abogan por una reconstrucción del aula en donde, a través del diálogo firme y razonable, los niños y las niñas logran generar un pensamiento también firme y razonable. También cree, como Vygotsky, que probablemente, la causa del fracaso escolar radica en la forma tradicional autoritaria de la enseñanza en donde no se les permite a los y las estudiantes compartir sus ideas en una comunidad discursiva indagatoria. De aquí la importancia dada por Lipman a la duda, al cuestionamiento y al método socrático en su Programa de Filosofía para Niños y Niñas. También reconoce la importancia de relacionar enseñanza - desarrollo mental. Parafraseando a Vygotsky, “la única enseñanza buena es la que va por delante del desarrollo y lo atrae hacia sí…” (Lipman, 2004, p. 15-16, citado en Trejos, 2009).
En el enfoque de FpN no se trata de enseñar filosofía de manera abstracta o teórica, sino de ir introduciendo cada temática relacionándola con experiencias reales y cotidianas donde el alumnado pueda entender y asociar con su vida diaria. Para ello, Lipman (1991) se basa en una serie de habilidades de pensamiento y razonamiento que él mismo establece:
Los principales objetivos de la Filosofía para Niños de acuerdo con Lipman y Sharp (1992, citado en Peña, 1997) son:
Si el objetivo de la FpN es formar personas críticas con conciencia social, Echevería (1993) menciona que entonces se necesita un desarrollo que se internalicen en algunas de las herramientas que se adquieren al desarrollar el pensamiento crítico, creativo y valorativo, estos tres pensamientos constituyen los pilares en los que descansa lo que se denomina pensamiento de orden superior:
Los objetivos del Programa de Filosofía para niños, son enumerados por Ann Margaret Sharp (1992, citado en Echeverría, 1993) y pueden sintetizarse en:
Los conceptos básicos de este programa se relacionan con la comunidad de cuestionamiento e indagación y los comportamientos que la misma desarrolla.
La comunidad de indagaciónn definida por Ann Sharp (1992) es una comunidad que cultiva las habilidades del diálogo, cuestionamiento, investigación reflexiva y el buen juicio. La característica esencial de la misma es el diálogo cooperativo con la intervención razonada de todos sus participantes. Con el tiempo y la práctica se incorporan al diálogo consideraciones epistemológicas, lógicas, estéticas, éticas, sociales y políticas.
Para Barrientos (2013) la FpN pone en juego los componentes básicos de la filosofía misma: la comunidad de investigación y el diálogo filosófico.
Siguiendo el modelo dialógico socrático, Lipman (2002) defiende que la comunidad de investigación es el contexto donde se lleva a cabo la investigación de una manera conjunta entre todos los miembros de la comunidad a través del diálogo filosófico, el cual se divide en 5 momentos:
El o la docente en esta comunidad tiene un doble rol, coordina los procedimientos lógicos, a la vez que filosóficamente se transforma en un miembro más de la comunidad de diálogo. El alumnado aprende a objetar razonamientos débiles y a construir razonamientos fuertes, a aceptar sus responsabilidades como participantes y la opinión de los demás, practicando el arte de realizar buenos juicios.
El diálogo filosófico se transforma en una condición necesaria (aunque no suficiente) del proceso del propio pensamiento y de la adquisición de conocimientos. La actividad filosófica solo es posible en un contexto de intercambio y contraste, no solo de opiniones, sino sobre todo de dar razones, haciendo posible el trabajo cooperativo necesario para la construcción conjunta del conocimiento, pero además el contraste de opiniones y razones es básico para el autoajuste y la autocorrección “yo puedo estar equivocado y tú puedes tener la razón y con un esfuerzo, podemos llegar a construir nuestra verdad” (Lipman 1987 p. 15).
La comunidad de diálogo se distingue de una tertulia, de un debate, de un diálogo científico o de una terapia de grupo, debido a la búsqueda y al contraste de razones; en un diálogo filosófico la finalidad principal no es convencer al otro sino llegar a encontrar uno mismo las razones que le ayuden a fundamentar mejor sus propias opiniones y creencias. Esto ayuda a construir un diálogo filosófico:
La existencia o no del acuerdo, tiene una importancia relativa, lo que importa es la contribución de cada participante en el diálogo, la relación que tiene con los demás y cómo se refuerzan mutuamente, lo interesante es el proceso de la discusión, el resultado final es el aprendizaje significativo (Lipman, 1991, p. 13).
Vargas (2012) propone que la filosofía sea reconocida como un aspecto esencial del derecho a la educación que debe recibir toda persona en cualquier parte del mundo, ya que la cultura filosófica básica es una necesidad y un derecho de los niños, niñas, adolescentes y adultos, debiendo ser ejercido en todos los niveles de la educación, pues la filosofía está presente en todos los ámbitos de la vida, aunque no esté incorporada en los planes y programas de estudios de las escuelas. La vida escolar y personal será entonces el campo de estudio de la filosofía para niños y niñas.
Por su parte, Sátiro (2010) muestra la necesidad de incluir el proyecto FpN en los colegios, y junto con Irene De Puig desarrollan dos importantes y ambiciosos currículums filosóficos: El proyecto de filosofía 3/18 y el proyecto Noria; ambos programas tienen la finalidad de reforzar las habilidades de pensamiento en la escuela, desde la educación infantil hasta la educación secundaria, vinculando con los programas educativos de España y posteriormente de México.
El proyecto Noria propone distintas actividades para potenciar habilidades de pensamiento, valores interculturales y un conjunto de actitudes éticas. El esquema siguiente describe este proyecto
Figura 1. Sátiro, A. y De Puig, I. (2010) Proyecto Noria Infantil y primaria. España: Octaedro.
Disponible en: http://www.edicionesmagina.com/pdf/catalogonoria2010web.pdf
Sátiro (2010) es quien introduce el enfoque de género en la FpN y plantea a través del proyecto Noria, la Filosofía para Niños y Niñas (FpNN) desarrollando que los niños y las niñas puedan pensar creativamente y actuar éticamente, ya que la complejidad del siglo necesita personas que desarrollen esas capacidades.
De esta manera llega la FpNN a México con la introducción del Proyecto Noria a la Secretaria de Educación Pública en el nivel básico, siendo tan solo 7 colegios afiliados a la Federación Mexicana de Filosofía para Niños, cuyo director actual es Eugenio Echeverría, y contando en México con 20 formadores afiliados para impartir los diplomados en Filosofía para Niños en todo el país.
El enfoque de género permite analizar el papel diferencial entre hombres y mujeres, por lo que resulta necesario reconocer su importancia dentro las prácticas cotidianas de socialización en cualquier ámbito escolar, familiar o social. El género será definido como la red de creencias, actitudes, valores, sentimientos, conductas y actividades que diferencian a las mujeres y los hombres, como producto de un proceso histórico cultural (Bedolla, Bustos, Flores y García, 1990; Lamas, 1996). Los estudios de género afirman que tanto la masculinidad como la feminidad, no son más que construcciones culturales que son consecuencia de un desarrollo histórico de categorías más valoradas que otras. Que además, son resultado de un proceso psicológico individual de identificación con tales categorías impuestas por el sistema de poder sociocultural (Olavarría y Parrini, 2000).
Las identidades construidas socialmente permean las actitudes y acciones dentro de la vida de un individuo, lo cual está íntimamente ligado con el aprendizaje que tanto niños como niñas suelen ejercer en su ámbito cotidiano escolar.
El contexto escolar constituye uno de los espacios que más influye en la construcción de la identidad personal de niños, niñas, adolescentes, hombres y mujeres. En cada contexto social se construye un conjunto de rasgos de personalidad, pensamientos, valoraciones, afectos, actitudes y comportamientos, que se asumen como típicos y referentes del deber ser y de su pertenencia. El espacio universitario no está exento de presentar diversas manifestaciones de discriminación y desigualdad de género, por lo que es de suma importancia la necesidad de promover condiciones de igualdad y equidad de género en la educación universitaria a través de actividades escolares que promuevan desde este enfoque una visión de la realidad diferente para la transformación y/o deconstrucción de las relaciones entre los seres humanos.
La implementación de la comunidad de diálogo desde la filosofía para niños y niñas en estudiantes universitarios, contribuirá al cambio, sensibilización y promoción de la salud integral (física, mental y social) frente a las expresiones de desigualdad de género y discriminación sexual que involucren a toda la comunidad universitaria y aledaña.
METODOLOGÍA Y DESARROLLO DIDÁCTICO
El objetivo de esta ponencia es exponer los resultados en torno a las comunidades de diálogo realizadas dentro de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM entre el estudiantado de octavo semestre de la carrera de psicología y escolares de 6° grado de primaria de escuelas particulares del Estado de México, en temáticas relacionadas con la salud sexual y reproductiva con enfoque psicosocial desde la perspectiva de género. De esta manera, se genera un espacio de reflexión compartida, dialógica y de vinculación entre estudiantes e instituciones que promueve el aprendizaje creativo y crítico ante temáticas actuales y de transformación social.
Se realizaron dos comunidades de diálogo. En la primera participaron 16 estudiantes, 8 universitarios, siendo 4 hombres y 4 mujeres y 8 escolares integrados por 5 mujeres y 3 hombres. Se llevó a cabo en el aula magna de la FES Iztacala durante el semestre 2014-2 (junio 2014). El tema desarrollado fue “Salud sexual desde un enfoque de género”.
La segunda comunidad se llevó a cabo durante el semestre 2015-2 (mayo 2015) siendo el tema relacionado con “La autoestima y la salud sexual del cuerpo femenino, desde la perspectiva de género”. Participaron 10 estudiantes, 5 universitarias todas mujeres y 5 escolares (2 mujeres y 3 hombres). La preparación ante el proyecto de filosofía para niños(as) fue de igual forma para escolares y universitarios, es decir, existió para ambos grupos una preparación de 5 a 10 comunidades de diálogo previas de acuerdo con temáticas relacionadas con la perspectiva de género.
En ambos grupos la metodología consistió iniciando con las instrucciones de cómo se llevaría a cabo la comunidad de diálogo. Posteriormente se llevaron a cabo los cinco momentos que plantea Lipman (1987) dentro de la metodología de filosofía para niños/as: a) Material generador; donde en ambas comunidades se inició con un video relacionado con el tema; b) Creación individual de preguntas de indagación; aquí se le solicitaba a cada participante que desarrollara una pregunta de interés de acuerdo con el video visto y la escribiera; c) Sesión democrática; donde cada participante leía la pregunta realizada y posteriormente se pasaba a la votación de las preguntas para elegir la que mayor votación tuviera y fuera de interés para todos y todas; d) Diálogo filosófico crítico y creativo, en donde se inicia la comunidad partiendo de la pregunta seleccionada y la facilitadora inicia el diálogo por medio de preguntas de indagación dando pauta a la participación de los miembros de la comunidad, coordinando los procedimientos lógicos a la vez que filosóficamente transformaba y construía habilidades de pensamiento y razonamiento a través de cada participante, quien deberá levantar la mano para participar, o bien siendo elegido por la facilitadora para integrarlo a la comunidad en caso de no haber participado. Este momento tiene una duración aproximada de una hora. Por último, e) Conclusión individual y grupal. En la primera comunidad se llevó a cabo las dos conclusiones donde cada participante decía en una sola frase qué se llevaba como aprendizaje de la comunidad y se finalizó con un collage a través de recortar imágenes y pegarlas en una cartulina, así como dibujando y colocando frases que expresaran su aprendizaje. Por otro lado, en la segunda comunidad sólo se llevó a cabo la conclusión individual debido a que se fue la luz en el recinto universitario y cada participante tenía que decir de igual manera que en la primera comunidad una frase que englobara el aprendizaje que se llevaban durante la experiencia en la comunidad. Se finalizó con una conclusión sobre el trabajo desarrollado, agradeciendo a las y los participantes así como al público invitado y se entregaron las constancias.
La asistencia de la comunidad universitaria y aledaña así como de familiares de los escolares durante la primera actividad fue de 110 personas, mientras que en la segunda se tuvo aproximadamente 80 asistentes. En ambas comunidades los comentarios del público fueron satisfactorios así como expresiones relacionadas con admiración y asombro ante la habilidad de pensamiento de orden superior que los y las estudiantes de nivel primaria desarrollaron durante ambas comunidades, como por ejemplo: la argumentación, los contraejemplos, las suposiciones, las buenas razones, entre otras, que han sido manejadas en la metodología de filosofía para niños/as de Lipman (2002) y Echeverría (2004). Asimismo, la limitación de las habilidades de pensamiento crítico y creativo de las y los universitarios en ambas comunidades reafirma el planteamiento de Lipman (1987) donde explica que las personas de grados universitarios tienen una disminución en la capacidad de hacer analogías, inferencias y deducciones, lo que delimita su razonamiento en las argumentaciones y en sus discursos.
Por otro lado, los comentarios de los y las universitarias en relación con la experiencia dentro de ambas comunidades, fue que se encontraron ante cuestionamientos de las y los escolares que rebasaban sus respuestas, siendo un reto frente a su ejercicio profesional así como ante los temas desarrollados, los cuales aún después de cursar un semestre teórico que les diera los conocimientos y argumentos conceptuales sobre la perspectiva de género, no cubrió con las expectativas que se esperaba de ellos/as durante la comunidad de diálogo. Sin embargo, el estudiantado de nivel básico pudo hacer una construcción del conocimiento a través de la información vertida dentro de la propia comunidad haciéndolo significativo en sus experiencias familiares, escolares y sociales, lo cual no fue necesaria una mayor preparación de la temática antes de esta actividad.
Es importante resaltar que las temáticas abordadas a través de la perspectiva de género permitió al estudiantado de nivel básico una mayor reflexión sobre la construcción de sus roles y estereotipos sexuales que permitieron un cambio en su pensamientos y creencias acerca de las identidades masculinas y femeninas, mientras que en las y los universitarios este cambio no fue significativo. Esto implica que la educación sobre la igualdad de género y la construcción de nuevas masculinidades y femineidades para el fortalecimiento de relaciones más equitativas entre hombres y mujeres, deberá hacerse desde edades más tempranas, siendo una herramienta útil el desarrollo de comunidades de diálogo a través de la pedagogía de la Filosofía para niños y niñas que permita la transformación del proceso educativo; donde mujeres y hombres estén preparados/as para pensar por sí mismos y para compartir armónicamente pensamientos críticos, cooperativos y colaborativos en igualdad de condiciones.
CONCLUSIONES
Aunque si bien, Daniela Sepúlveda (2005) realizó un estudio donde analiza las novelas de Matthew Lipman creadas para FpN donde menciona que pese a su orientación democratizadora y universalizadora de su programa, donde ambos términos son inclusivos y empáticos, encuentra un sesgo sexista, no es suficiente sus argumentos para pensar que la metodología utilizada por Lipman podría llevar a la desigualdad entre los niños y niñas.
Por el contrario, la misma autora sostiene que la intención democratizadora de Lipman, se deja ver no sólo en su afán para la participación de los miembros y en la empatía como condición de discusión, sino también en la igualdad que conlleva la conformación de esta comunidad. El énfasis democratizador de Lipman también puede observarse en la importancia que da al desarrollo moral del niño y la niña, que menciona a lo largo de su programa (Sepúlveda, 2005).
El trabajo realizado por Lipman consta de novelas con sus respectivos manuales para cada etapa, determinada por la edad e intereses de los niños y las niñas, con la intención de que se sientan estimulados para ser partícipes de esta comunidad. Lipman en este ámbito de su programa presta atención a que todos, niños, niñas y adultos, sientan la necesidad y posibilidad de participar, donde todos sean iguales y sepan no sólo que serán escuchados/as sino que también será un espacio donde serán analizarán sus planteamientos y discusiones en torno a los intereses de la propia comunidad.
Es decir, la comunidad de diálogo será el espacio donde se gestan los objetivos fundamentales de la filosofía para niños y niñas, prevaleciendo la escucha por el otro, la tolerancia hacia diferentes puntos de vista, la necesidad de apoyar las opiniones con razones así como la construcción de deducciones a partir de cada uno de sus miembros.
Esta experiencia de aprendizaje innovador dentro de la FES Iztacala ha permitido el manejo de temas controversiales que durante las dos comunidades desarrolladas conllevó críticas y comentarios relacionados con los prejuicios y valoración social que se tiene en torno a temáticas de sexualidad en menores de edad y que puso en duda la calidad metodológica de la comunidad de diálogo, lo que hace necesario una transformación educativa ante temas cotidianos y actuales que el alumnado de nivel básico requiere conocer. En este sentido, la sexualidad es un tema idóneo para la indagación filosófica que genera las habilidades crítico valorables en el desarrollo de habilidades de pensamiento de impacto social, personal y de salud integral en el estudiantado.
Educar para actuar como auténticas personas pensantes y críticas lleva implícito la enseñanza de aprender a tomar decisiones razonadas enfocadas a ser sujetos de acción y a proporcionar un enfoque holístico del conocimiento; y no sólo sujetos consumidores y conformistas que a través de procesos memorísticos y dualistas orientan al estudiante universitario a especializarse en un área concreta del conocimiento parcializando su integridad disciplinaria. Esto conlleva relaciones profesionales individualistas, de competencia y poco armónicas que limitan el desarrollo científico en nuestra Universidad y en todo el país.
La filosofía para niños y niñas permite a través de estas comunidades de diálogo en escolares y universitarios el desarrollo de competencias solidarias de tipo comunal así como experiencias que les permita construir pensamientos de orden superior para la creación de nuevos conceptos y valoraciones en torno a su construcción como seres humanos y de conocimiento.
BIBLIOGRAFÍA