Resumen
Se presentan los avances del trabajo doctoral derivado del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos de la U.V. La investigación de tipo mixto, con alcance explicativo. Abona al objetivo específico de identificar los conocimientos docentes que guían la práctica de los profesores que usan herramientas tecnológicas en el proceso de evaluación de los aprendizajes. Da cuenta de las reflexiones desde la parte cualitativa emanadas del estudio piloto, a partir de la aplicación de una guía de preguntas. Permite, avanzar en la clarificación de aquello que se desea estudiar, las prácticas de evaluación desde la orientación centrada en la autorregulación académica (Carless, Salter, Yang, & Lam, 2011, Carless, 2009, Boud & Falchikov, 2006, Boud, 2000), así como, analizar los primeros datos de campo y argumentar los ajustes metodológicos que contribuyen con la fiabilidad del estudio.
Palabras clave: Evaluación de aprendizajes, autorregulación académica, formación docente.
El presente trabajo da cuenta de las primeras reflexiones sobre los avances de una investigación de tipo mixto acerca de las prácticas evaluativas mediadas por el uso de tecnologías dentro de una institución formadora de docentes, y su contribución en la autorregulación académica de los estudiantes normalistas. Se enfatiza el carácter dialéctico entre la subjetividad y objetividad del fenómeno de estudio y abona a la sistematización que justifica las decisiones asociadas con el desarrollo de la investigación.
Este ejercicio de aproximación al campo, desde la parte cualitativa del estudio permite por una parte, avanzar en la clarificación de lo que se desea estudiar, las prácticas de evaluación desde la orientación centrada en la autorregulación académica (Carless, Salter, Yang, & Lam, 2011, Carless, 2009, Boud & Falchikov, 2006, Boud, 2000) y, por otro lado, se analizan los primeros datos de campo evitando limitarlos a la lógica de un marco teórico-conceptual revisado y destacando su enfoque emancipador que de luz sobre las comprensiones de los participantes desde su discurso particular en un contexto social específico, como lo es la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Para organizar el proceso desde la parte cualitativa se contemplan cuatro grandes fases propuestas por Rodríguez, Gil, & García (1999).
En el presente trabajo se mencionan algunas reflexiones sobre la riqueza epistemológica y metodológica derivadas de las fases preparatoria y de trabajo de campo, específicamente desde la construcción continua de un campo teórico- conceptual como punto de partida de la investigación, y de la realización de un estudio piloto, sugerido para los momentos iniciales de acceso al campo (Rodríguez, Gil, & García, 1999). Se visualiza además que el uso de técnicas etnográficas en el diseño cuasi-experimental permite incrementar la fiabilidad y la validez del diseño, proporciona “un marco contextual y procesual … refuerzan la validez de los resultados confirmando la relevancia de los constructores para las situaciones del mundo real” (Goetz & Le Compte, 1998, p.37).
Indagar sobre las creencias de los profesores implica enfrentarse a una diversidad y confusión terminológica que incluye desde actitudes, valores y juicios, teorías y epistemologías personales, estrategias de acción y principios prácticos entre varios (García-Cabrero, 2003); lo que revela en gran medida el “desconocimiento… a la forma en que los adultos, especialmente de los académicos universitarios, aprenden a enseñar” (p.1). La autora aboga por indagar las teorías personales o creencias sobre aprendizaje y enseñanza que guían las actuaciones docentes, pueden constituir un punto de partida para comprender las variables que intervienen en el complejo proceso multidimensional de la práctica docente y contribuir a la caracterización de variadas formas efectivas de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos específicos.
Los estudios identificados se ubican primordialmente en el contexto universitario, han sido escasos hasta ahora las investigaciones realizadas en contextos de formación inicial docente. La literatura indica resistencias y paradojas enfrentados por el profesorado universitario al implementar procesos de evaluación formativa orientados a mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Los hallazgos sugieren como resistencias: el tiempo que demanda una evaluación formativa, la necesidad de compaginar tareas de docencia e investigación, la falta de experiencia y formación en procedimientos de evaluación formativa y el elevado número de alumnos en clase. Dentro de las paradojas se identifica: la evaluación para aprender vs. controlar; la centración en finalidades de la evaluación vs. técnicas de evaluación; criterios de evaluación vs. criterios de calificación; confrontación de inseguridades como objetividad vs. subjetividad y justicia vs. injusticia (Margalef, 2014).
Estudios realizados desde la perspectiva de los profesores identifican a la evaluación desde la verificación, proceso, hasta la retroalimentación y autoevaluación (Carlos, 2010). La evaluación vista como retroalimentación apunta el involucramiento de los estudiantes en espacios dialógicos (Carless, Salter, Yang, & Lam; 2011) como mecanismo de ayuda a los estudiantes para aprender y darle menos importancia a la evaluación como acreditación o cumplimiento de indicadores superficiales (Carlos, 2010). En este principio de interacción en la retroalimentación se subraya el diálogo asistido por la tecnología para primer autonomía intelectual, un mayor intercambio reflexivo y favorecimiento del compromiso, sin importar la inserción en sí misma de la tecnología sino de la función que guarda en este proceso complejo (Carless, et.al., 2011). De esta forma las TIC pueden apoyar una retroalimentación efectiva, visible y continua (Soosay, 2011).
Un concepto asociado a la retroalimentación es la autoevaluación como la habilidad del estudiante de hacer consciente su aprendizaje, autorreflexionar sobre su trabajo con implicaciones de habilidades de orden superior como análisis, síntesis y evaluación (Yuen & Kaur, 2014). Soosay (2011) reconoce el empoderamiento del estudiante como constructor de retroalimentación, es decir como generador de información de calidad que guía su propio proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva de los estudiantes, a través del análisis de entrevistas, López (2011) aporta al conocimiento didáctico de las prácticas evaluativas desde la concepción de la buena enseñanza. En congruencia con Litwin (2013) el análisis del concepto de evaluación desde una perspectiva didáctica realizado por López (2011), implica el estudio de la evaluación con relación a las prácticas de los docentes y las implicaciones de los estudiantes en la construcción de aprendizajes profundos o superficiales, dado que éstos giran en torno al pensamiento y los estudiantes aprenden reflexionando sobre lo que aprenden. Las categorías de las buenas prácticas de la evaluación encontradas por López (2011) fueron: Procesuales contínuas, Participativas y compartidas, así como Comprensión de contenidos de aprendizaje:
Los estudios de Asikainen, Parpala, Virtanen, & Lindblom-Ylänne (2013) indican variaciones significativas en los perfiles de los estudiantes a la hora de aprender y de estudiar, la evaluación se enfatiza como un elemento para considerar e intervenir en estos diferentes niveles de conocimiento, es decir las prácticas apropiadas pueden apoyar a los estudiantes en la comprensión profunda de aquello que aprenden.
En la exhaustiva revisión revisión se identificó la trayectoria de David Carless, investigador de la Universidad de Hong Kong como una aportación esencial a través del Modelo de Evaluación Orientado al Aprendizaje que subraya 1) el diseño y ejecución de las tareas de evaluación de los aprendizajes; 2) desarrollo de experiencias de evaluación del estudiante a través de ambientes dialógicos apoyados por la tecnología y 3) del favorecimiento del compromiso del estudiante a través de la práctica de la retroalimentación.
La formación inicial docente y los procesos de evaluación implicados se encuentran en la agenda pública como un elemento potencializador de transformación en las prácticas educativas actuales (OCDE, 2013; INEE, 2015). Como alternativas de política pública sugiere como primer paso establecer un sistema de estándares rigurosos para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de formación inicial; además de la creación de un sistema de evaluación docente basado en estándares; priorizar los resultados de los estudiantes como medida de evaluación estandarizada (aunque deja abierta la posibilidad a emplear otras medidas válidas y confiables del aprendizaje) de las escuelas, docentes, sistema educativo en general (OCDE, 2013). En este contexto surge el presente trabajo investigativo vinculado al Conocimiento docente (Shulman, 1987, 2005) sobre las prácticas evaluativas de los aprendizajes orientadas a favorecer una implicación del estudiante por regular en lo cognitivo y lo motivacional su propio aprendizaje, es decir una implicación en la autorregulación académica (Pintrich, 2000). Se entiende por prácticas de evaluación de los aprendizajes como un “conjunto de acciones docentes que tienen como finalidad reconocer, en los aprendizajes de los alumnos, aquellas significaciones que pemiten regular la enseñanza” (Litwin, Palou de Maté, Calvet, Herrera, & Pastor, 2003, p. 168). Se enfatiza la comprensión y el razonamiento, la transformación y la reflexión, conocido como Conocimiento docente (Knowledge for teaching) o Conocimiento base para la enseñanza, es decir, la capacidad de comprensión de aquello que evalúan los docentes formadores de maestros, las convicciones que orientan sus acciones, las ideas que fundamentan las reorganizaciones y toma de decisiones que den cuenta a nuevas comprensiones sobre evaluación.
La propuesta de Shulman ha sido empleada y adaptada en todo el mundo. El modelo de Shulman ha sido utilizado en el diseño instruccional por lo que se visualiza un crear un nuevo corpus de conocimiento en el campo de la tecnología educativa (Valverde, Garrido, & Fernández, 2010).
En resumen, hasta este momento no se ha encontrado algún estudio que profundice específicamente sobre la evaluación de los aprendizajes de los aprendizajes desde la perspectiva de Shulman (1987, 2005), por lo que se considera una veta investigativa. Si bien en estos estudios antes mencionados se encontró que sí existe un interés por la evaluación formativa, centrada en el aprendizaje de los estudiantes o en la preocupación hacia el aprendizaje como lo indica Carlos (2010), se rescata la implicación del estudiante en la evaluación como un proceso de ajuste continuo, donde se reconoce la participación tanto del docente como del estudiante. Evaluación y autorregulación son dos constructos ya estudiados en asociación, los datos obtenidos sugieren que la autorregulación y la motivación son factores en el estudio y pueden prevenir efectos negativos de una evaluación inapropiada, es decir, las prácticas apropiadas de evaluación pueden apoyar a los estudiantes en la comprensión profunda de aquello que aprenden. El análisis de las prácticas de evaluación desde la perspectiva dual, de los docentes y alumnos ha sido escasos. Rescatando la mirada pedagógica sobre evaluación de los aprendizajes mediados por las TIC y la implicación cognitiva y motivacional de los estudiantes, se identifica que existe todo un campo de investigación sobre el impacto del uso de las TIC en los procesos cognitivos (Edel & Navarro, 2015; Edel R. , 2009), así como en el contexto de la formación inicial (Edel & Navarro, 2015).
Estas características apoyan la idea de profundizar en los conocimientos docentes que fundamentan y dan sentido a las prácticas de evaluación en la BENV donde en un primer acercamiento al campo alumnos de las cinco licenciaturas ofertadas refirieron a 109 cursos de los 250 maestros frente a grupo con uso satisfactorio de las TIC en los procesos de evaluación. Como objetivo general se pretende explicar la contribución de las prácticas de evaluación en la autorregulación académica de los estudiantes normalistas.
El estudio de tipo mixto, implica actividades de recolección y análisis de datos desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa; de esta última se derivan las siguientes fases.
En esta primera fase se consideró la etapa reflexiva y de diseño. La primera etapa se constituye con la construcción de un marco teórico- conceptual como herramienta que permite “comparar y contrastar los resultados, antes que utilizarlos como categorías a priori que fuercen y constriñan el análisis” (Rodríguez et al.,1999, p.66). El resultado de esta etapa reflexiva, se resume a continuación y apoya a la definición de un constructo intencionado, la precisión y delimitación del objeto de conocimiento o de estudio, se focalizan los conceptos para continuar una espiral de posicionamientos frente a la temática de la evaluación de los aprendizajes (Cifuentes, 2011).
A partir del desarrollo de la perspectiva teórica del conocimiento docente (Shulman, 1987, 2005; Grossman & Schulman, 1994; Francis, 2005; Hernández, 2013) sobre la evaluación orientada al aprendizaje (Carless, Salter, Yang, & Lam, 2011; Carless D. , 2014; Nicol & Macfarlane, 2006, Boud D. , 2000) con énfasis el favorecimiento de la autorregulación académica (Pintrich, 2000), se logra un marco de comprensión de coadyuva en la formulación y planeación de la metodología a seguir en la recolección de datos:
Intencionalidad. Referida a la claridad de las metas y objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación en el marco de la propuesta institucional y nacional en el que se ubique. Hace alusión tanto a objetivos específicos como aquellos más amplios que fortalezcan el aprendizaje a lo largo de la vida.
Transparencia. La percepción de la evaluación como un proceso, incardinado a las actividades cotidianas del aula.
Colectividad. Aproximación sistemática y colegiada de la evaluación que asegure su congruencia con la enseñanza y el aprendizaje. Se evitan las prácticas aisladas.
Reflexión docente. Desempeño de alto nivel del personal docente que le permite recopilar y analizar las cualidades de su práctica de evaluación y la utiliza como herramienta de mejora profesional.
Tratamiento ante el error. Reconocimiento de los desaciertos y aciertos derivados de la práctica como materia prima para reflexionar, dialogar y decidir en función de los objetivos de aprendizaje.
Validez de consecuencia. Tiempo destinado a las actividades de evaluación en congruencia con la apreciación de aquello esperado académicamente.
Autoevaluación. Proceso de aprendizaje continuo por parte del estudiante basado en la autorregulación y autorreflexión en el aprendizaje.
Evaluación entre pares. Esfuerzo colectivo para brindar información invaluables del proceso de aprendizaje, surge en ambientes colaborativos y fortalece la autoevaluación.
Retroalimentación. Información de alta calidad, útil, potenciador de niveles de aprendizaje profundo basado en la reflexión, en sistemas específicos para un propósito en particular.
Diálogo. Interacción apoyada por la tecnología que alienta el involucramiento tanto de docentes como estudiantes en la comprensión conjunta de todo el proceso de evaluación para elevar la conciencia de aprendizaje y autonomía.
Motivación. Las actividades de evaluación promueven creencias motivacionales positivas, hábitos, valores y actitudes ante la vida apropiadas para su práctica día a día.
Logros académicos. La evaluación formativa y acumulativa vs. ponderada ofrece oportunidades para cerrar brechas entre desempeño real y esperado.
Contexto. La evaluación parte del reconocimiento de las diferencias entre estudiantes y considera el contexto en el que se enseña, no es una práctica aislada.
Diseño. La siguiente etapa de esta fase primera permite valorar la adecuación del diseño cualitativo desarrollado a través de un Estudio de caso de alcance explicativo, dado que busca dar cuenta de los conocimientos docentes. El tipo de Estudio de caso se considera de tipo evaluativo, como método cualitativo orientado hacia la profundización de un caso múltiple que explique y apoye la emisión de afirmaciones (Cifuentes, 2011) sobre el fenómeno estudiado, su naturaleza, carácterísticas y relaciones. Asi mismo, se valoró la pertinencia de la selección del escenario, en este caso la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV) como lugar de estudio en el que se cuenta la autorización e interés de autoridades, así como de coordinadores de las cinco licenciaturas que se oferta para llevar a cabo este trabajo y acceder a los actores participantes en el estudio.
Se plantea también un proceso de selección incial de participantes, cuya muestra se obtendrá a través de métodos no probabilísticos: método por cuotas y método de sujetos voluntarios.
Fase: trabajo de campo
Esta segunda etapa se caracteriza por dos elementos fundamentales: el acceso al campo y la recogida productiva de datos. En este momento del estudio se describirá sólo la primera etapa.
Acceso al campo
Este primer acercamiento al campo se realiza desde el rol de docente de la BENV, lugar donde se lleva a cabo la investigación, lo que ha facilitado de alguna manera la autorización e interés como ya se ha mencionado de autoridades de la institución. Por otro lado, el formar parte de la plantilla académica obliga a la auto-observación de los propias concepciones acerca del objeto de estudio y del contexto cultural, político, social, histórico en el que se inscribe.
A partir de la recomendación de Rodríguez, Gil, & García (1999) se lleva a cabo un estudio piloto como paso previo al estudio propiamente dicho, es decir a la recogida productiva de datos. En este estudio piloto se aplicó la técnica de encuesta a través de una entrevista a profundidad utilizando Instrumento A Fase I (Apéndice A)
Se llevó a cabo con tres docentes, dos hombres y una mujer, catedráticos la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, uno de ellos cuenta con tres años de antigüedad, y los otros dos con más de 15 años de ejercer la docencia dentro de dicha institución. Fueron docentes que afirmaron hacer uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el proceso de evaluación y aceptaron participar en este proceso que consistió en proporcionar el cuestionario con un día de anticipación, permitir la grabación en audio del desarrollo de la entrevista, así como compartir ejemplos y evidencias de lo manifestado en el discurso. Las tres entrevistas tuvieron una duración entre una hora cinco minutos y una hora y cuarto, cada una.
El objetivo que guarda el instrumento es indagar el conocimiento del contenido pedagógico de los profesores sobre el proceso del aprendizaje. El instrumento constó inicialmente de 12 preguntas relacionadas tanto a las categorías de Shulman (1987, 2005) Conocimiento del contenido pedagógico y Conocimiento de las características de los alumnos, así como a las categorías teóricas derivadas de la fase de preparación, es decir la revisión teórica de los principales estudios de la evaluación orientada al aprendizaje en vinculación con el desarrollo de la autorregulación académica (Carless, 2009; Carless, Salter, Yang, & Lam, 2011; Boud & Falchikov, 2006; Boud D. , 2000; Nicol & Macfarlane, 2007).
En este primer análisis bidireccional, dialéctico entre los datos revisados de la teoría y los datos empíricos que emergen a través de la aplicación de la entrevista a profundidad se reconstruyen 7 categorías y 19 subcategorías implicadas en el análisis cualitativo efectuado a través del software MAX QDA. En la tabla 1 (Apéndice B), se enlistan los códigos y subcódigos utilizados, así como las frecuencias identificadas en cada caso participante del piloteo.
A partir de esta aproximación al campo, se realiza una reagrupación de las categorías. En ésta emergen nuevas subcategorías, las cuales son: Percepción diferenciada, trazabilidad educativa, implicación cognitiva, implicación motivacional, instrucciones, y lealtad.
Percepción diferenciada. Relacionado con la mirada de los profesores hacia los estudiantes desde una perspectiva diferenciada que reconoce la diversidad entre ellos y unicidad de cada uno de ellos. Llama la atención en este primer acercamiento a la percepción diferenciada como subcódigo que recae principalmente como tarea del docente hacia alumnos que se encuentran por debajo de lo esperado:
-“tengo alumnos con diferentes grados de habilitación en el idioma y eso vuelve todo el trabajo un poquito complejo sobretodo porque en la asignatura se incluyen muchas lecturas en inglés y eso a veces se convierte en un reto” (Pilotaje 3, 224).
Trazabilidad educativa. como elemento del proceso de aprendizaje que permite hacer un seguimiento personalizado de la evolución del aprendizaje de los alumnos, y así atender a la diversidad de necesidades en el aula (Red Educativa Escolar, 2014).
-Les expliqué que la aplicación en línea me manda un reporte que me dice en dónde se equivocaron y en cuantos intentos llegaron a la respuesta. Entonces están conscientes de esa parte …(piloteo 3, 242)
Implicación cognitiva. Refiere a las estrategias utilizadas por los alumnos en las prácticas de evaluación, desde el discurso de los profesores.
- Entonces ellos dicen –no, yo voy a hacer mi proyecto sobre esto, pero también voy a hacer actividades sobre esto otro por que mis niños.. y además los voy a agrupar así porque con estos alumnos pasó esto..- es decir, no nada más es la forma en que se escribe esto (reporte), sino todo esto (trabajo de campo) que ellos van y recogen información y la sistematizan, lo ponen en un informe, en un reporte, en un diagnóstico, entonces a la hora que yo lo leo es una forma de darme cuenta si se están apropiando o no (Piloteo 2, 482)
La implicación motivacional de los estudiantes durante las prácticas de la evaluación se visualizan en este primer momento vinculadas a la subcategoría problemas y retos enfrentados:
- Maestro: …que el resultado no ha sido muy bueno… (risas)
Entrevistador : ¿por qué?¿cuál ha sido el resultado?
Maestro: eh…de entrada no todos participan de la misma manera (Pilotaje 1, 175).
- varios alumnos me dijeron que habían sido mala onda sus compañeros porque los habían calificado muy bajo (Piloteo 1, 105).
También se identificaron comentarios positivos, por ejemplo sobre el uso de Recursos tecnológicos como el empleo de la Plataforma Moodle en la estrategia de taller y la implicación motivacional de los estudiantes:
-Entonces eso es, por lo menos, bueno es interesante, da la esperanza de que sí, los alumnos están queriendo hacer las cosas bien, aunque sus amigos le están diciendo “oye échale ganas, no seas flojo”, ¿no? “lo puedes hacer mejor”, eso fue interesante (Piloteo 1, 250).
Lealtad. Se enuncia a partir del constructo teórico mencionado por Litwin (2013) , como un pedido implícito en la práctica evaluativa de los alumnos se que ciñe a la perspectiva de la práctica evaluativa del docente “que los estudiantes se remitan a la bibliografía que hemos seleccionado y no a otra, que aplaudan lo que aplaudimos y rechacen lo que rechacemos” (p.167). Se advierte en los siguientes comentarios:
-Entrevistador: ¿cómo describe el proceso de evaluación de los aprendizajes desde el momento que se sabe profesor de una asignatura?.
Maestro: lo primero, cuando me supe maestro de matemáticas, que generalmente se tiene la idea de que es un problema, si me, por un lado me gusta pero, si me preocupó y me ocupó el asunto de deveras [sic] conocer yo, de deveras [sic] saber yo los contenidos, el etcétera, o sea qué les iba yo a enseñar, qué les iba yo a evaluar. (Piloteo 1, 150)
Las primeras cuatro subcategorías, se identificaron a partir de una necesidad de análisis de la categoría Implicación de los estudiantes en la evaluación, como categoría importante dentro del estudio. Tanto en ésta categoría como la de Reflexión Docente se ubican el mayor número de comentarios vertidos en las entrevistas.
Como ejercicio de análisis entre categorías y subcategorías tentativas se aprovechó el uso del software MAX QDA, a partir de la función visualizador de relaciones de códigos, que permite identificar gráficamente aquellas categorías y subcategorías vinculadas entre sí dentro de un mismo párrafo, es decir ideas que dentro del discurso de los docentes. Se aprecia una vinculación entre las subcategorías Implicación cognitiva e Implicación motivacional, ambas ubicadas en la categoría implicación del estudiante en la evaluación. Así como la vinculación entre la subcategoría Problemas y retos enfrentados (ubicada en la categoría Reflexión docente) y la implicación motivacional, llama la atención que no se perciba asociación con la Implicación cognitiva, es decir que sea un reto o problema el control de estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes.
A partir de las actividades de piloteo de acceso al campo se considera una segunda selección de informantes clave más adecuados: dos docentes participantes de cada licenciatura que cuenten con diversidad de antigüedad en el servicio. Igualmente la propuesta de preguntas detonadoras que constituyen la entrevista a profundidad se replantean al igual que el marco de comprensión referencial, dando mayor peso a aquellas preguntas que indagan la participación de los estudiantes en los procesos de evaluación.
Se amplía el uso de la encuesta con estimulación del recuerdo como técnicas pertinentes para profundizar en el caso múltiple. La entrevista a profundidad de respuesta abierta busca obtener datos sobre los significados del participante, cómo explican y dan sentido a ciertos acontecimientos, a su mundo (McMillan & Schumacher, 2008), se considera como la principal estrategia de recogida de datos. Se hará uso durante el desarrollo de un curso semestral la técnica estimulación del recuerdo que en combinación con la grabación preferentemente en video se recomienda para el estudio del pensamiento del profesor (Rosales, 2000; Hernández, 2013). Esta técnica consistirá en la grabación de una clase, negociada previamente con el docente, de la cual se seleccionarán previamente algunas escenas para ser utilizadas como elementos detonadores de explicaciones por parte del docente respecto al sentido de sus prácticas de evaluación y la implicación de los estudiantes.
Este trabajo permite apoyar las ventajas del estudio piloto mencionadas por Rodríguez, Gil, & García (1999) en relación a la clarificación de elementos no considerados en las primeras etapas de reflexión conceptual, la adecuación de las cuestiones de investigación y, sobre todo el descubrimiento de nuevos aspectos no considerados inicialmente como los fueron los criterios de selección de participantes y técnicas a utilizar lo que no sólo abona a un inicio del proyecto con acercamiento al campo, sino también el estudio piloto abona a la fiabilidad y dependencia del análisis cualitativo.
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Apéndice A
Fase I de Análisis Cualitativo |
Técnica: Entrevista a profundidad |
Instrumento 1: Guión de preguntas |
Objetivo: Indagar el conocimiento didáctico de los profesores sobre el proceso de evaluación del aprendizaje |
Dirigido a dos docentes: -10 Profesores adscritos a la BENV. -3 años de experiencia docente como mínimo. -Profesores participantes en grupo focal -Empleen las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Internet, Blogs, Foros virtuales, Prezzi, Wiki, Webquest, Redes sociales, Plataformas educativas, etc) -Interesados en participar. |
Apéndice B
Tabla 1
Frecuencias obtenidas según Sistema de códigos y subcódigos.
Sistema de códigos |
Sistema de subcódigos |
Frecuencias de datos obtenidos |
|||
Pilotaje 1 |
Pilotaje 2 |
Pilotaje 3 |
subtotal |
||
Retroalimentación |
Del docente a alumnos |
3 |
4 |
3 |
10 |
Evaluación entre pares |
2 |
0 |
3 |
5 |
|
Autoevaluación |
1 |
0 |
1 |
2 |
|
Implicación de los estudiantes |
Percepción diferenciada |
0 |
7 |
4 |
11 |
Trazabilidad educativa |
1 |
3 |
2 |
6 |
|
Implicación cognitiva |
7 |
10 |
4 |
21 |
|
Implicación motivacional |
8 |
5 |
9 |
22 |
|
Reflexión docente |
Experiencias/percepción personal |
6 |
5 |
7 |
18 |
Nuevas comprensiones |
6 |
3 |
3 |
12 |
|
Problemas y retos enfrentados |
10 |
10 |
10 |
30 |
|
Ambiente de trabajo en la evaluación |
Diálogo |
8 |
6 |
2 |
16 |
Recursos |
7 |
7 |
4 |
18 |
|
Abordaje ante el error/incertidumbre |
2 |
4 |
4 |
10 |
|
Indicaciones docentes |
3 |
6 |
4 |
13 |
|
institucionalidad y colectividad en prácticas evaluativas |
6 |
1 |
3 |
10 |
|
Percepción de logro |
4 |
1 |
1 |
6 |
|
Intenciones |
Lealtad |
5 |
1 |
0 |
6 |
Transparencia |
3 |
2 |
2 |
7 |
|
Cómo/ Descripción |
5 |
4 |
4 |
13 |
|
Para qué evaluar/Funcionalidad |
9 |
5 |
9 |
23 |
|
Qué es/Representación |
1 |
1 |
2 |
4 |
|