Resumen
El siguiente artículo tiene el propósito de dar a conocer la matriz de valoración (Rubrica) que se elaboró para evaluar la asignatura de bases de datos en una de las unidades del instituto politécnico nacional, dado que actualmente se trabaja bajo el modelo basado en competencias. Dicha matriz fue construida para establecer ó consultar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Dado que el contar con una matriz de valoración se pretende que el estudiante sea evaluado de forma “objetiva y consistente”, posibilitando al profesorado para proporcionar los criterios con los que va a calificar las competencias establecidas mediante portafolios de evidencia.
Palabras clave: Rúbrica, competencias, modelo, aprendizaje.
Introducción
Una rúbrica (o matriz de valoración) puede definirse como “una herramienta de puntuación que enumera los criterios específicos para valorar un trabajo complejo, dicho de otro modo: «lo que cuenta» (por ejemplo: propósito, organización, detalles, voz,… son, a menudo, lo que cuenta en un trabajo de exposición); también articula un gradiente de calidad para cada uno de los criterios, desde “flojo” hasta “excelente”.
Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma “suficientemente objetiva” y consistente. Al mismo tiempo, permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un informe escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que se desarrolle con los alumnos. Puede eliminar la incertidumbre que posee el alumno sobre la forma en que se le evalúa, garantizando al alumno una predicción muy certera de la evaluación López Salinas (2002).
Además las rubricas como evaluación del aprendizaje generalmente tiene un corte cuantitativo y permite tener criterios o parámetros para juzgar, valorar, calificar y conceptuar sobre un determinado aspecto del proceso educativo por lo que “las rúbricas también pueden ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo se trata”
Si se considera que las matrices de valoración o rubricas como auxiliares en el proceso de evaluación se puede considerar que se tienen algunas ventajas: Permite al docente describir cualitativamente y cuantitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar, se promueven las expectativas de los estudiantes, dado que se muestran los desempeños que los estudiantes deben alcanzar, ayuda al docente a determinar los criterios de evaluación, provee retroalimentación sobre la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje que se está empleando. Mientras que para los estudiantes les permite conocer cuales son los criterios de evaluación siendo para ellos más fácil de utilizar y de explicar su trabajo, reduciendo en los estudiantes la subjetividad de la evaluación, proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades.
Es por ello que las rubricas o matrices de evaluación son instrumentos de evaluación en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas (Vera Vélez, 2008). Estas vienen desarrollándose en esta última década como recurso para una evaluación integral y formativa (y Conde y Pozuelo, 2007), como instrumento de orientación y evaluación de la práctica educativa (Moskal y Leydens, 2000; Mertler, 2001; Hafner Hafner, 2003; Tierney y Simon, 2004. Las rúbricas se definen como “descriptores cualitativos que establecen la naturaleza de un desempeño” (Simon, 2001).
El propósito de las rubricas para la evaluación del aprendizaje no es hacer un abordaje sobre el debate entre estos dos modelos o paradigmas evaluativos sino más bien presentar, de manera teórica, un modelo de evaluación denominado rúbricas o matrices de evaluación que permiten una integración de dichos modelos y a su vez proporcionar indicaciones claras y precisas a los docentes para su correcto uso y para la correcta replica dirigida a los alumnos.
Por ello la importancia de las rubricas donde actualmente son utilizadas para dar un valor más real. Con respecto a los dos tipos de rúbricas (análiticas,holísticas). Por lo que se según (Nitko, 2001), una rúbrica holística requiere que el profesor lleve el proceso o el producto en general como un todo, sin juzgar a los componentes por separado. Por el contrario, con una rúbrica analítica, los resultados docentes son piezas separadas e individuales del producto o la prestación del primero.
Así que independientemente que sean rúbricas analíticas o holísticas las rúbricas garantizan un valor más auténtico o real que las calificaciones tradicionales (Blanco, 2007) expresadas en números o letras y sirven para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. También motivan, proporcionan responsabilidad por parte del estudiante promoviendo su participación. Y así mejorando la calificación del estudiante en asignaturas o temas, evolucionando en cuanto a la complejidad, imprecisión y subjetividad, pasando a un conjunto de criterios de evaluación más específicos.
Las rúbricas tienen como ventajas: identificación clara de los objetivos docentes, metas y pasos a seguir, se establecen claramente los criterios a medir en el desempeño del estudiante, ayuda a brindar retroalimentación, cuantifica los niveles de logro a alcanzar, permite autoevaluación y co-evaluación, brinda retroalimentación luego de identificar áreas de oportunidad y fortalezas.
Objetivo general
Generar una matriz de evaluación para mejoramiento del aprendizaje, mediante una metodología centrada en el estudiante para así desarrollar competencias profesionales como: habilidades de investigación, selección, análisis, transferencia de información, uso de herramientas, procesamiento de información, comprensión y distribución de conocimientos y habilidades de aprendizaje
Metodología
Las rúbricas que se proponen, han sido elaboradas para la asignatura de base de datos donde se han considerado para una carrera de Ingeniería dentro del Instituto Politécnico Nacional. Y se ha puesto en marcha con 6 grupos con un total de 140 alumnos.
Las rúbricas elaboradas han constado de una escala analítica/descriptiva atendiendo a unos criterios establecidos previamente, según un sistema de categorías en los que se han recogido claramente aquellos elementos susceptibles de ser evaluados y considerados como relevantes.
Rubrica para evaluar la asignatura de bases de datos en las IES
Dimensión |
competencia |
Porcentaje |
Deficiente |
Mejorable |
Satisfactorio |
Excelente |
comentarios |
Introducción |
Investigación en fuentes de información |
0.25 |
El alumno no es capaz de realizar investigaciones a través de diversas fuentes de información |
El alumno realiza investigaciones en diversas fuentes de información pero no seguras |
El alumno realiza investigaciones en diversas fuentes de información Más o menos seguras- |
El alumno realiza investigaciones en diversas fuentes de información de manera segura( revistas, artículos, libros, apuntes de profesores) |
|
Introducción |
Propuestas de proyectos relacionados con bases de datos |
0.25 |
El alumno no es capaz de proponer proyectos relacionados con base de datos |
El alumno tiene deficiencias en proponer proyectos relacionados con base de datos |
El alumno propone proyectos relacionados con base de datos pero tiene algunas deficiencias |
El alumno propone proyectos buenos relacionados con base de datos. |
|
Introducción |
Conceptos básicos y ventajas/desventajas de una base de datos |
0.5 |
No sabe definir bien los conceptos básicos pero conoce las ventajas y de las bases de datos |
Sabe definir los conceptos básicos, y conoce las desventajas de las bases de datos |
Conoce las ventajas y desventajas pero conoce bien los conceptos básicos |
Sabe definir los conceptos básicos y conoce las ventajas y desventajas de las bases de datos |
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Modelos de datos |
Identificación de características y elementos de los modelos de bases de datos |
0.1 |
No sabe identificar las características y los elementos de bases de datos |
Sabe identificar las características de las bases de datos |
Sabe identificar los elementos de los modelos de bases de datos |
Sabe identificar características y elementos de los modelos de bases de datos |
|
Modelo de datos |
Notación del modelo relacional extendido |
0.1 |
El alumno no conoce los elementos y notación del modelo relacional extendido |
El alumno conoce los elementos y notación del modelo relacional aunque no lo aplica |
El alumno conoce los elementos y notación del modelo relacional aunque aplica con muchas deficiencias |
El alumno conoce los elementos y notación del modelo relacional y los aplica adecuadamente en base de datos. |
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Modelos de datos |
Identificación de atributos en una descripción de una base de datos |
0.1 |
El alumno no identifica los atributos a considerar en una base de datos |
El alumno identifica poco los atributos a considerar en una base de datos |
El alumno identifica poco los atributos a considerar en una base de datos |
El alumno es capaz de identificar atributos a considerados en una base de datos |
|
Modelos de datos |
Aplicación de simbologías para modelar el E/R |
0.1 |
No conoce simbologías adecuadas de base de datos al modelar E/R |
Mezcla mucho las simbología de base de datos, |
Conoce y Aplica simbologías con algunos errores al modelar el E/R |
Conoce y aplica simbologías adecuadas de base de datos al modelar E/R |
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Modelo de datos |
Identificación de elementos |
0.1 |
El alumno no es capaz de identificar relaciones, claves primarias y claves externas |
El alumno es capaz de identificar relaciones, claves primarias |
El alumno es capaz de identificar relaciones, claves primarias y claves externas |
El alumno es capaz de identificar relaciones, claves primarias y claves externas |
|
Modelo de datos |
Restricciones y regla |
0.1 |
El alumno no conoce las restricciones y reglas del modelo |
El alumno conoce a medias las restricciones y reglas del modelo |
El alumno conoce completamente las restricciones y pero no las reglas del modelo |
El alumno conoce completamente las restricciones y las reglas del modelo |
|
Modelo de datos |
Identificación de relaciones e interrelaciones en el modelo E/R |
0.1 |
No sabe identificar las relaciones en el modelo E/R |
No sabe identificar interrelaciones en el modelo E/R |
Sabe identificar con deficiencias las relaciones e interrelaciones en el E/R |
Sabe identificar adecuadamente las relaciones e interrelaciones en el E/R |
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Modelos de datos |
Identificación de cardinalidades |
0.1 |
No sabe identificar las cardinalidades que existen entre las entidades |
Identifica con mucha dificultad las cardinalidades al hacer el análisis del sistema. |
Identifica con poca dificultad las cardinalidades al hacer el análisis del sistema. |
Sabe identificar fácilmente las cardinalidades que existen entre las entidades |
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Modelo de datos |
Traducción del modelo E/R al Relacional |
0.2 |
La realización de la traducción del modelo E/R al modelo relacional lo hace completamente mal |
La realización de la traducción del modelo E/R al modelo relacional lo hace con muchas deficiencias. |
La realización de la traducción del modelo E/R al modelo relacional lo hace con algunos errores considerables |
La realización de la traducción del modelo E/R al modelo relacional lo hace completamente bien |
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Implementación |
Implementación en un SGBD |
0.5 |
El alumno no es capaz de implementar de manera adecuada su base de datos en un gestor de base de datos |
El alumno implementa con deficiencias su base de datos en un gestor de base de datos |
El alumno es capaz de implementar algunas cosas de manera adecuada su base de datos en un gestor de base de datos |
El alumno es capaz de implementar de manera adecuada en un gestor de base de datos |
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Implementación |
Captura de registros para las pruebas. |
0.5 |
El alumno no capturó registros en la base de datos para hacer las pruebas |
El alumno capturo pocos registros en la base de datos para hacer las pruebas |
El alumno capturó suficientes registro en la base de datos para hacer las pruebas |
El alumno capturó demasiados registros en la base de datos para hacer sus pruebas |
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Implementación |
El alumno es capaz de emplear consultas simples |
1 |
El alumno no es capaz de emplear subconsultas correlacionadas y consultas simples. |
El alumno es capaz de emplear consultas simples pero no subconsultas correlacionadas |
El alumno es capaz de emplear consultas simples, consultas multitabla, consulta resumen, subconsultas correlacionadas |
El alumno es capaz de emplear consultas simples, consultas multitabla, consultas resumen, subconsultas correlacionadas, vistas, procedimientos almacenados y trigger |
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Algebra y cálculo relacional |
Algebra y Cálculo relacional |
1 |
El alumno no conoce sobre la importancia del algebra relacional y cálculo relacional |
El alumno no conoce sobre la importancia del algebra relacional, pero si el cálculo relacional |
El alumno conoce sobre la importancia del algebra relacional y pero no sobre el cálculo relacional |
El alumno conoce sobre la importancia del algebra relacional y calculo relacional |
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Formas normales |
Formas normales principales |
0.5 |
El alumno no conoce y no aplica formas normales básicas (1,2y 3fn) |
El alumno conoce y no aplica formas normales básicas (1,2y 3fn) |
El alumno conoce y aplica formas normales básicas (1fn y 2f) |
El alumno conoce y aplica formas normales básicas (1ra.2da y 3fn) |
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Formas normales |
Formas normales adicionales (4y 5fn) |
0.5 |
El alumno solamente conoce la 4 forma normal adicional |
El alumno solamente conoce la 5ta forma normal adicional |
El alumno conoce y aplica la 4ta forma normal. |
El alumno conoce y aplica y 5ta forma normal |
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Transacciones y concurrencia |
conocimientos básicos sobre concurrencia y propiedades de las transacciones |
2.0 |
El alumno no cuenta con conocimientos sobre concurrencia y conoce las propiedades de las transacciones |
El alumno cuenta con conocimientos sobre concurrencia y pero tiene problemas en aplicar las propiedades de las transacciones |
El alumno cuenta con pocos conocimientos sobre concurrencia y pero aplica adecuadamente las propiedades en las transacciones. |
El alumno cuenta con conocimientos sobre concurrencia y aplica las propiedades en las transacciones |
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Bloqueo y aislamiento |
Conocimiento de niveles de bloqueo y niveles de aislamiento |
0.5 |
El alumno no conoce los niveles de bloqueo y niveles de aislamiento |
El alumno conoce muy poco de los niveles de bloqueo y niveles de aislamiento |
El alumno conoce bien los niveles de bloqueo y niveles de aislamiento |
El alumno conoce my bien los niveles de bloqueo y niveles de aislamiento |
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Bloqueo y aislamiento |
Programación de transacciones en un gestor de base de datos |
0.5 |
El alumno no es capaz de programar transacciones en un gestor de base de datos |
El alumno programa transacciones mal en un gestor de base de datos |
El alumno programa con algunos errores las transacciones en un gestor de base de datos |
El alumno es capaz de programar bien transacciones en un gestor de base de datos |
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Conectividad |
El estudiante es capaz de saber los tipos de conectividad de una base de datos a un lenguaje de programación. |
1 |
El estudiante no conoce los tipos de conectividad de una base de datos a un lenguaje de programación |
El estudiante conoce pocos tipos de conectividad para base de datos a un lenguaje de programación |
El estudiante conoce algunos tipos de conectividad de una base de datos a un lenguaje de programación. |
El estudiante es capaz de saber los tipos de conectividad de una base de datos a un lenguaje de programación. |
Esta propuesta que se presenta es con la finalidad de que los alumnos sepan los aspectos que se evalúan en la materia de base de datos, considerando que es una asignatura teórico práctica y por lo cual fue necesario incluir los dos aspectos (teóricos y prácticos) como aspectos a evaluar. Esperando que así este instrumento sirva para diagnosticar los procesos de enseñanza/aprendizaje que se tienen propuestos en el plan de estudios. Se tiene por entendido que son muchos aspectos los que se están evaluando sin embargo cada uno de los rubros permiten saber específicamente en donde el alumno tiene las deficiencias y poder tener la retroalimentación pertinente dado el caso. Por otro lado son grupos pequeños donde la rúbrica es aplicada, además puede ponerse en marcha sin problemas por los tiempos de evaluación. La propuesta sigue en evaluación para tratar de optimizarla lo más que se posible y pueda ser utilizada en grupos más grandes.
Conclusiones
La utilización de rúbricas permitio otorgar gran parte del sentido a todo el proceso de evaluación ya que permitio orientar el aprendizaje permitiéndole al estudiante compartir, consensuar y articular los criterios.
Debido a todos los puntos que se consideran en la evaluación de la matriz de evaluación esta se hace suficiente para grupos pequeños como se ha hecho hasta el momento. Por ahora el instrumento de evaluación consideran los siguientes criterios
Introducción, transacciones y sincronización, modelo de datos, implementación, algebra y calculo relacional bloqueos y aislamiento
y formas normales.
El instrumento ayudo para evaluar a los estudiantes y mediante el mismo los estudiantes son capaces de ver las deficiencias que tienen y así el profesor poder retroalimentar a los mismos, de manera que más que instrumento de evaluación sea considerado como un instrumento de retroalimentación.
REFERENCIAS:
Blanco, A. (2007). Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias. En L. Prieto (coord.). La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje (pp. 171-188). Barcelona: Octaedro.