Resumen
Estudios recientes en el campo educativo, han destacado la influencia de los factores personales, tanto del estudiante como del profesor, en los procesos de aprendizaje escolar, y en el logro académico. En este contexto, el Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA), ha mostrado sensibilidad y consistencia en la identificación de cuatro estilos personales (activo, pragmático, teórico y reflexivo) entre estudiantes de diferentes profesiones. La presente investigación tuvo como objetivo identificar si existe alguna relación entre los estilos de aprendizaje y el logro académico en estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM. Cuatro profesores de Psicología de la misma Facultad aplicaron de manera estratificada el cuestionario CHAEA a 334 alumnos (251 mujeres y 83 hombres), y de forma complementaria obtuvieron sus promedios académicos. Los resultados no muestran diferencias significativas en cuanto al género y edad de los participantes, aunque si se identifican diferencias al comparar los estilos de aprendizaje a través de los diferentes grados de avance dentro del programa de estudios. A partir del cálculo de un ANOVA se identificó que durante el primer par de años de la carrera el estilo emergente es el Pragmático, sin embargo, se identificó que el estilo que predomina a lo largo de los años de carrera es el Activo. La presencia del estilo Activo se vinculó con los promedios más altos en aprovechamiento escolar, aunque dicha correlación fue muy baja, por lo que no puede afirmarse que dicho estilo esté asociado con el promedio. La información generada por esta investigación es congruente con los hallazgos reportados en otros estudios en tanto fue posible identificar un estilo dominante en los estudiantes de Psicología, sin embargo la ausencia de correlación con el promedio escolar, no permite considerarle un predictor del logro académico.
Palabras clave: estilo de aprendizaje, logro académico, universitarios
De acuerdo con Keefe (1988), los estudios sobre estilos de aprendizaje han permitido identificar y agrupar una amplia gama de rasgos cognoscitivos, afectivos y fisiológicos, que pueden tomarse como indicadores relativamente estables, de la manera en que los alumnos perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje, potenciando su aprendizaje escolar y en los casos más avanzados su desarrollo profesional. En años recientes, diversos investigadores han procurado establecer las relaciones entre los estilos de aprendizaje y el desempeño académico, las características de diferentes programas de asignaturas y carreras, en la expectativa de encontrar vías sólidas para promover mayores niveles en el logro académico de los estudiantes a nivel medio superior y superior.
Existen en la actualidad múltiples modelos que han proporcionado una comprensión amplia del funcionamiento de los estilos de aprendizaje y establecen la metodología para su evaluación. Sin embargo, en Hispanoamérica ha predominado un enfoque basado en la teoría del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984) desarrollada por Alonso, Gallego y Honey (1995), desde ella se entiende por estilos de aprendizaje a un conjunto de orientaciones que la persona tiende a utilizar de forma habitual y estable cuando aborda, planifica y responde ante demandas de aprendizaje escolar. De acuerdo con estos autores pueden identificarse cuatro estilos de aprendizaje:
Activo (basado en la experiencia directa), que agrupa como principales conductas al momento de aprender la animosidad, la improvisación, la búsqueda y el descubrimiento de novedad, el riesgo y la espontaneidad. Asimismo se contemplan la creatividad, la generación de ideas, la vitalidad, el aprovechamiento de la experiencia, el protagonismo, la participación, y la competitividad, entre otras.
Reflexivo (basado en la observación y recogida de datos), que concentra conductas de receptividad, ponderación, análisis, exhaustividad y toma de conciencia, y entre los otros comportamientos menos frecuentes pero presentes en él, la observación, la identificación de pequeños detalles, la elaboración de argumentos, la previsión, la habilidad para redactar informes y la prudencia.
Teórico (basado en la conceptualización abstracta), que muestra dentro de sus principales características la lógica, la metódica, la objetividad, la criticidad y la estructuración en las acciones. Adicionalmente se identifican la disciplina, la planificación, el orden, la síntesis, el perfeccionismo, la elaboración de modelos, la formulación de preguntas, la racionalidad, la inventiva y la exploración.
Pragmático (basado en la experimentación activa y la búsqueda de aplicaciones prácticas), tiene como sus principales características la experimentación, la practicidad, el dirigirse a situaciones y a personas de manera directa, la eficacia y el realismo; y dentro de sus otras características el tecnicismo, la búsqueda de utilidad y funcionalidad, la planificación, la objetividad, la seguridad en las acciones, la organización de situaciones y condiciones, la actualización permanente, la propuesta de soluciones a problemas y la aplicación de lo aprendido.
Es importante destacar que cada individuo puede tener los cuatro diferentes estilos, predominando uno sobre los otros de acuerdo a las demandas de aprendizaje escolar actuales, como lo ha señalado Matthews (1995), estos estilos pueden modificarse de acuerdo con el nivel de estudios, o incluso a través de la trayectoria escolar en un determinado nivel de estudios. Por ejemplo, Ramírez y Osorio (2008) identificaron en 325 estudiantes de nivel medio superior en México una marcada presencia del estilo reflexivo seguido por el pragmático, teórico y activo en ese orden. Por su parte, García, Muñoz y Abalde (2002) encontraron resultados diferenciados en función del perfil de carrera (económico-administrativas, empresariales, ingenierías y arquitectura), identificando los estilos activos con mayor preferencia en las áreas económica y empresariales así como el estilo pragmático en ingenierías. Resultados cercanos a los anteriores fueron reportados por Valenzuela y González (2010) con estudiantes de la Universidad de Sonora, pertenecientes las carreras de contabilidad, derecho, ciencias de la comunicación y medicina, en las que predominó el estilo reflexivo. La alta presencia del estilo reflexivo en las carreras muestreadas, podría contrastar con los desarrollados por estudiantes de carreras que se vinculan con el área de ciencias naturales.
La evidencia aportada por López, Nava y Moreno (2013), resulta importante en el análisis de esta posibilidad. Ellos aplicaron a 221 alumnos de la carrera de Biología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala el cuestionario de Reid (1995) sobre estilos de aprendizaje, encontrando seis diferentes estilos de aprendizaje entre los que destacaron, visual, táctil, kinestésico y grupal. Estos estilos parecen coincidir con el perfil activo del instrumento de Alonso, Gallego y Honey (1995), sin embargo, no es posible afirmarlo plenamente. La enseñanza de la Psicología en esa misma Facultad, a diferencia del resto de las escuelas de Psicología en México, se enseña bajo una perspectiva de Ciencia Natural, por lo que constituye también una oportunidad para evaluar los estilos de aprendizaje e identificar si muestra diferencias con las áreas administrativas y económicas.
La licenciatura en Psicología, que ofrece la Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, se ubica como una de las de mayor prestigio a nivel nacional. Ya que cuenta con un plan curricular modular que de manera simultánea forma en el estudiante habilidades teóricas, experimentales y profesionales (Ribes, Fernández, López, Rueda, & Talento, 1980). Los índices de reprobación son altos y se concentran durante el segundo año de la carrera, periodo de transición hacia las prácticas profesionales, en donde probablemente el estilo de aprendizaje escolar se convierta en estilo de trabajo profesional. Los objetivos de este estudio son, 1) identificar si existe un estilo que caracterice a la población de estudiantes de Psicología analizados, 2) averiguar si a través del avance dentro de la carrera se mantiene o varia el estilo de los estudiantes, e 3) identificar si existe alguna relación entre los estilos de aprendizaje y el logro académico en estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM. Aplicar este tipo de evaluación a través del CHAEA, que además escasamente se practica en México, podría arrojar información pertinente para adecuar algunas innovaciones psicopedagógicas a las particularidades detectables en los estudiantes, e incluso los profesores de dicha institución.
Método
Participantes
334 alumnos (251 mujeres y 83 hombres), de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, matriculados durante el periodo lectivo 2015-2. De acuerdo al semestre que cursaban, la muestra incluyó 98 alumnos de segundo, 87 de cuarto, 94 de sexto y 56 de octavo. Los cuales representaron en términos de porcentaje 29.2%, 25.9%, 28.1%, 16.7% respectivamente. El rango de edad de la muestra estuvo comprendido entre los 18 y los 44 años (M=20.57, DE= 2.2).
Instrumentos
El cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1995). Este instrumento consta de 80 ítems dicotómicos a partir de los cuales se evalúa cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Los 80 ítems se estructuran en cuatro grupos de 20 ítems correspondientes a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. La puntuación es aditiva para cada uno de los grupos de 20 ítems. Esta puntuación indica el nivel de cada estilo en el estudiante.
Procedimiento
Cuatro docentes de la carrera de Psicología, fueron instruidos para que aplicaran colectivamente el cuestionario CHAEA un total de 334 alumnos que se encontraban distribuidos en aproximadamente tres grupos de cada cohorte, 2°, 4°, 6° y 8°semestre. En cada grupo se dio la indicación de que los cuestionarios fueran llenados en forma honesta, que no era una prueba contra reloj y que la información sería manejada bajo el principio de confidencialidad. De manera complementaria el promedio global de cada alumno se obtuvo a partir del historial académico que todo alumno tiene a su disposición.
Los datos obtenidos fueron procesados en el software SPSS versión 20.0. Se realizaron análisis estadísticos descriptivos de las variables que incluyeron las medidas de tendencia central y de dispersión, así como de índices de correlación.
Resultados
Se realizaron los siguientes análisis: 1) análisis descriptivos; 2) contraste de medias (ANOVA) y; 3) correlación entre variables, con la finalidad de identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes y determinar su relación con el promedio acumulado a través de la carrera (correlación de Pearson).
La Tabla 1 se muestra de forma general los cuatro estilos de aprendizaje que perfilan a la muestra estudiada, se observa que el estilo activo es el de mayor presencia a lo largo de la carrera pero de forma particular en el octavo semestre, de forma secundaria el estilo pragmático también predomina en ese semestre, mientras que el estilo teórico en menor grado alcanza mayores puntajes en los semestres sexto y octavo, en tanto, el estilo reflexivo es el menos desarrollado debido a que muestra los puntajes más bajos durante la carrera.
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos de los estilos de aprendizaje durante la carrera
Estilo |
Semestre |
n |
M |
DE |
SE |
95% del intervalo de confianza para la media |
Mín |
Máx |
|
Límite inferior |
Límite superior |
||||||||
Activo |
2° |
96 |
9.34 |
3.09 |
0.32 |
8.72 |
9.97 |
3.00 |
17.00 |
4° |
86 |
8.27 |
3.21 |
0.35 |
7.58 |
8.96 |
0.00 |
17.00 |
|
6° |
93 |
9.09 |
3.30 |
0.34 |
8.41 |
9.77 |
1.00 |
16.00 |
|
8° |
54 |
9.48 |
2.96 |
0.40 |
8.67 |
10.29 |
4.00 |
18.00 |
|
329 |
9.01 |
3.18 |
0.18 |
8.67 |
9.36 |
0.00 |
18.00 |
||
Reflexivo |
2° |
92 |
5.16 |
2.44 |
0.25 |
4.66 |
5.67 |
0.00 |
11.00 |
4° |
85 |
5.64 |
3.02 |
0.33 |
4.98 |
6.29 |
1.00 |
13.00 |
|
6° |
92 |
4.83 |
2.40 |
0.25 |
4.33 |
5.32 |
0.00 |
12.00 |
|
8° |
55 |
5.18 |
2.58 |
0.35 |
4.49 |
5.88 |
1.00 |
13.00 |
|
324 |
5.19 |
2.62 |
0.15 |
4.91 |
5.48 |
0.00 |
13.00 |
||
Teórico |
2° |
98 |
7.33 |
3.06 |
0.31 |
6.71 |
7.94 |
1.00 |
15.00 |
4° |
85 |
7.87 |
3.45 |
0.37 |
7.13 |
8.61 |
0.00 |
17.00 |
|
6° |
93 |
8.43 |
3.16 |
0.33 |
7.78 |
9.08 |
0.00 |
15.00 |
|
8° |
53 |
8.43 |
3.16 |
0.43 |
7.56 |
9.30 |
1.00 |
18.00 |
|
329 |
7.96 |
3.23 |
0.18 |
7.61 |
8.31 |
0.00 |
18.00 |
||
Pragmático |
2° |
93 |
7.45 |
3.21 |
0.33 |
6.79 |
8.11 |
1.00 |
14.00 |
4° |
83 |
6.71 |
2.99 |
0.33 |
6.06 |
7.36 |
1.00 |
16.00 |
|
6° |
91 |
7.84 |
2.92 |
0.31 |
7.23 |
8.44 |
1.00 |
14.00 |
|
8° |
56 |
8.84 |
2.92 |
0.39 |
8.06 |
9.62 |
3.00 |
16.00 |
|
323 |
7.61 |
3.09 |
0.17 |
7.27 |
7.95 |
1.00 |
16.00 |
||
En el análisis relacionado con la variable semestre, se aplicó la prueba ANOVA para determinar las diferencias en las medias de cada estilo. Se encontraron diferencias significativas para el estilo de aprendizaje pragmático (F=5,790; sig.:,001; p=<0.05), lo que indica que este estilo es el que se desarrolla conforme se cursan semestres superiores; por el contrario se encontró que no existen diferencias significativas en los estilos activo, reflexivo y teórico (véase tabla 2).
Tabla 2.
Análisis de varianza para los diferentes estilos de aprendizaje
SS |
gl |
MS |
F |
Sig. |
|||
Activo * Semestre |
Inter-grupos |
(Combinadas) |
70.653 |
3 |
23.551 |
2.354 |
.072 |
Intra-grupos |
3251.298 |
325 |
10.004 |
||||
Total |
3321.951 |
328 |
|||||
Reflexivo * Semestre |
Inter-grupos |
(Combinadas) |
29.102 |
3 |
9.701 |
1.416 |
.238 |
Intra-grupos |
2191.648 |
320 |
6.849 |
||||
Total |
2220.750 |
323 |
|||||
Teórico * Semestre |
Inter-grupos |
(Combinadas) |
72.462 |
3 |
24.154 |
2.348 |
.073 |
Intra-grupos |
3342.942 |
325 |
10.286 |
||||
Total |
3415.404 |
328 |
|||||
Pragmático * Semestre |
Inter-grupos |
(Combinadas) |
158.675 |
3 |
52.892 |
5.790 |
.001 |
Intra-grupos |
2914.174 |
319 |
9.135 |
||||
Total |
3072.848 |
322 |
|||||
Al analizar la relación entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes de psicología y su desempeño académico mediante una correlación de Pearson, se observó que no existe correlación alguna entre las variables (véase tabla 3).
Tabla 3.
Correlaciones bivariadas entre el promedio y los estilos de aprendizaje
PROMEDIO |
ESTILO ACTIVO |
ESTILO REFLEXIVO |
ESTILO TEORICO |
ESTILO PRAGMATICO |
||
PROMEDIO |
Correlación de Pearson |
1.00 |
||||
Sig. (bilateral) |
||||||
N |
318 |
|||||
ESTILO ACTIVO |
Correlación de Pearson |
0.087 |
1.00 |
|
|
|
Sig. (bilateral) |
0.128 |
|||||
N |
311 |
329 |
||||
ESTILO REFLEXIVO |
Correlación de Pearson |
-0.008 |
-.160** |
1.00 |
|
|
Sig. (bilateral) |
0.89 |
0.004 |
||||
N |
307 |
318 |
324 |
|||
ESTILO TEORICO |
Correlación de Pearson |
-0.074 |
-.313** |
.338** |
1.00 |
|
Sig. (bilateral) |
0.191 |
0 |
0 |
|||
N |
311 |
324 |
318 |
329 |
||
ESTILO PRAGMATICO |
Correlación de Pearson |
0.033 |
.237** |
0.106 |
.385** |
1.00 |
Sig. (bilateral) |
0.563 |
0 |
0.062 |
0 |
||
N |
305 |
319 |
312 |
318 |
323 |
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Discusión
El objetivo del presente estudio fue analizar las relaciones entre estilos de aprendizaje y logro académico, indicado por el promedio escolar acumulado en estudiantes universitarios de la FES Iztacala. Los principales hallazgos de este estudio permiten identificar al estilo Activo como el predominante a lo largo de los años de carrera, lo cual coincide con los datos de López, Nava y Moreno (2013), quienes reportaron la alta presencia de dicho estilo en estudiantes de Biología de la misma Facultad. La comparación de los estilos de aprendizaje a través de los diferentes grados de avance dentro del programa de estudios permite afirmar que durante cada año predomina un estilo: en primer año, el pragmático; en segundo año, el teórico; en tercer año, nuevamente el teórico y en el último año, el pragmático. Es de notar que el estilo reflexivo, tan presente en las áreas económico-administrativas, empresariales, ingenierías y arquitectura (García, Muñoz & Abalde, 2002; Ramírez & Osorio, 2008; Valenzuela & González, 2010), presentó en estos estudiantes prácticamente un carácter nulo.
En cuanto a la relación entre los estilos y el promedio global de los estudiantes, esta no fue significativa. En este sentido, los datos reportados muestran dos tendencias, algunos autores han encontrado una asociación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico medido a través de las calificaciones de alguna asignatura específica o promedio de toda la carrera, mientras que hay aquellos quienes indican no encontrara esta relación (Borracci, Guthman, Rubio & Arribalzaga, 2008). Los resultados de este este estudio coinciden con este último planteamiento.
La información generada por esta investigación es congruente con los hallazgos reportados en otros estudios en tanto fue posible identificar un estilo dominante en los estudiantes de Psicología, sin embargo la ausencia de correlación con el promedio escolar, no permite considerarle un predictor del logro académico.
Se puede afirmar que los estilos que se identificaron como más pronunciados en esta muestra, aunque con una tendencia de moderada a alta, fueron: el estilo Activo y el estilo Pragmático. En otras palabras, los estilos mencionados fueron los de más alta preferencia para la población evaluada. Lo anterior permite caracterizar a los estudiantes como personas prácticas, directas, eficaces y realistas; su fuerte es la experimentación y la innovación de su práctica docente. Asimismo, se aparecen como personas Activas, de mente abierta, entusiastas, de fácil integración a grupos, espontáneas, pero de motivación frágil por cuanto son movidos por la novedad y la inmediatez.
Las características del plan de estudios de la carrera de Psicología (Ribes, Fernández, López, Rueda, & Talento, 1980) establecen un conjunto de demandas sobre los estudiantes, que puede influir en sus estilos de aprendizaje, transformándolos en un sentido de alta eficiencia y adaptabilidad a los escenarios profesionales, teniendo como punto de partida la investigación experimental. Es posible que estas características detectadas en esta muestra no sean generalizables al estudiantado general de dicha licenciatura debido a que la FES Iztacala ha sido re-certificada en términos de la calidad en el servicio sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En futuros estudios sería conveniente ampliar la muestra a fin de ubicar el impacto real que tiene el tipo de certificación sobre los estilos y preferencias de aprendizaje de los alumnos.
Referencias
Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1995). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Borracci, R.A., Guthman, G., Rubio, M., & Arribalzaga, E.B. (2008). Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios y médico residentes. Educ. méd., 11(4), 229-238. Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-18132008000400007&script=sci_arttext
García, C., Muñoz, M., & Abalde, E. (2002). Universitarios y profesionales, diagnóstico de estilos de aprendizaje Universidad da Coruña RIE. 20(2), revistas.um.es/rie/article/viewFile/98941/94551
Keefe, J. (1988). Profiling And Utilizing Learning Styles. Virginia: Nass.
López, A., Nava, M. E., & Moreno, R. (2013). Exploración de los estilos de aprendizaje en la carrera de Biología. Revista Estilos de Aprendizaje. 11(11), 118138.
Matthews, H. (1995). A Comparison Of The Learning Styles Of High School And College/University Students. The Clearing House
Ramírez, L., & Osorio, E. (2008). Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje en alumnos de educación media superior. Revista digital universitaria. Recuperado de http: www.revista.unam.mx/vol.9/num2/art09/feb_art09.pdf
Reid, J. M. (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle and Heinle Publishers.
Ribes, E., Fernández, C., López, F., Rueda, M., & Talento, M. (1980). La Enseñanza, Ejercicio e Investigación Profesional de la Psicología: un modelo integral. México: Trillas.
Valenzuela, G., & González, A. (2010). Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de la Universidad de Sonora, México: estudio de caso. Revista Estilos de Aprendizaje, 6(6), 1-17. http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_6/articulos/lsr_6_articulo_7.pdf