Resumen
El escultismo crítico popular es una corriente educativa no reglada política con base en un método de educación activa europea, pero fundamentado y construido desde la pedagogía crítica con una epistemología desde el sur; lo que la identifica histórica y contextualmente como una propuesta latinoamericana innovadora.
Eje temático: VIII. Educación en la familia y la comunidad
Palabras claves: Escultismo, comunidad educativa, pedagogía crítica.
Si consideramos como punto de partida de la educación formalmente dicha en el seno de la iglesia, podemos vincular a esta misma con las primeras expresiones de educación no formal, encontramos por consiguiente que el asociacionismo juvenil empieza a organizarse desde el siglo XVIII, sin embargo, no es hasta la llegada del mundo industrial inglés que la Young Men’s Christian Association (YMCA) en 1884 con sus connotaciones religiosas y sociales surge como un claro ejemplo de asociacionismo juvenil. La cristianización de la juventud popular a finales del siglo XIX promovería el desarrollo de las organizaciones juveniles de Acción Católica; en esa misma línea aparecen los Batallones escolares en Francia durante 1883, los Wandervogel en 1901, la FreideustcheJugend en 1913 o la BündischeJugend en 1931 en Alemania. Posteriormente el desarrollo juvenil se vuelca hacia los contactos con la naturaleza y, con la influencia de la Primera Guerra Mundial, se inicia también el asociacionismo político (García Hoz, 1991, pág. 141).
Martínez Navarro, citado por García Hoz, indica con mucha certeza: “El Escultismo es un movimiento representativo de toda una época en la evolución de las asociaciones infantiles y juveniles que, junto a elementos propios, utiliza otros que no lo son tanto, elaborando una síntesis original de cuyo acierto dará cuenta su amplia aceptación y su gran difusión.” (García Hoz, 1991, pág. 142)
Los referentes más importantes que encontramos en el Escultismo con respecto a los contextos educativos de la época son:
El éxito del Movimiento Scout quedó de manifiesto a tal grado que hubo otras organizaciones que emplearon su método desde sus inicios como la Organización Juvenil Española, los Pioneros, los Balilla italianos, la Moçidade portuguesa, los Woodcraft Folk de E.E. U.U. entre otros, destacando recientemente en México la organización juvenil religiosa de Éxodo. Su éxito se basa en ver desde los ojos del niño, hacer que el niño, adolescente o joven, se decida por motivos válidos; para el Escultismo educar es ayudar al niño a tomar conciencia de sus posibilidades, y enseñarle a hacer un buen uso de la libertad (Forestier, 1965, pág. 45).
Al hablar de escultismo nos viene a la mente primordialmente ideas relacionadas con educación opresora o alienante, no está por demás mencionar que el escultismo es identificado por algunos investigadores, con suficientes argumentos, como una organización que surgió como elemento colonizador del imperio británico a manera del destino manifiesto estadounidense. Es significativo ver la manera en que el escultismo se proyectó en los jóvenes durante sus primeros años de funcionamiento, al otorgar importancia sobrada a la virilidad aunado a una propuesta enmarcada en un alto militarismo, una obediencia hacia el gobierno, una necesidad de defender a la patria de los enemigos, de mantener las fronteras, en sí, de centrarse en formar hombres “buenos” para el beneficio del imperio británico (Merriman, 2008).
Por consiguiente, es lógico que sobre estas bases el escultismo estuviese vinculado con el poder al ser utilizado como un elemento adoctrinante, a pesar de que en etapas posteriores el fundador del escultismo, Baden-Powell reculase un poco tras los enfrentamientos con el vaticano en 1920 por incitar una nueva religión o tener referencias masónicas y relacionada con la YMCA (Caro, 1924; Rottjer, 1973, pág. 185). Ese redireccionamiento fuer gracias a la influencia de la escuela nueva y las grandes pérdidas humanas que tuvo el escultismo tras la Primera Guerra Mundial y un sentimiento pacifista que inundaba Europa tras el paso de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, ese vínculo no se perdió del todo y se le puede encontrar hasta nuestros días, destacando la participación del príncipe de Asturias en 1925 tras ser nombrado instructor honorario de la Tropa Scout de Madrid; en 1937 el príncipe Gustavo VI Adolfo de Suecia quien es elegido Presidente Honorario del Comité Scout Internacional y finalmente, el Rey Carlos XVI Gustavo de Suecia quien funge como Presidente de la Fundación Mundial de Escultismo entre otras múltiples personalidades que la nobleza europea que han tenido diferentes cargos o participado en el proyecto escultista.
Visualizando estos hechos, se destaca lo que Freire menciona sobre la dualidad existencial o el fatalismo, es decir, la aceptación del orden, la admiración hacia el opresor y la autodevaluación presente en un sistema educativo el cual permea ciertos elementos adoctrinantes. Se entiende que existe por consiguiente, la posibilidad de una perpetuación del poder gracias a la horizontalidad o aceptación del orden establecido por los opresores a menos que se analice a profundidad las relaciones de poder y su institucionalización dentro del proyecto escultista (Freire, Pedagogía del oprimido, 2005, págs. 49-55).
Esta situación ha llevado a reestructurar la propuesta con las aportaciones de la Teoría Crítica que permitan revolucionarla hacia una concepción liberadora; es por ello requerida la necesidad de un rompimiento de los esquemas de pensamiento de origen vinculados a un cientificismo positivista de orden y progreso, al proponer un nuevo método en la ciencia, un nuevo enfoque, una perspectiva “desde abajo” como lo plantea Walter Benjamin, quien observó una nueva posibilidad de pensamiento desde la base de las estructuras de poder, desde los oprimidos y que, retando al esquema existente, pueda derivarse en los diferentes campos de la ciencia social: la historia, la antropología, la ciencia política y por ende la pedagogía a través de las propuestas de educación popular (Löw, 2005).
Esa nueva manera de ver el mundo desde la teoría critica, surge de un enfoque epistemológico-metodológico que emplea una perspectiva cuya finalidad es la de invertir la mirada del observador, por consiguiente, la perspectiva apunta a centrarse en la historia de los vencidos lejos de los discursos de los vencedores haciendo, en el caso del escultimo, a un lado la glorificación de batallas en África la India que acompañan el misticismo scout. En ese sentido, como propuesta escultista crítica, la nueva epistemología critica atiende a la transformación de la realidad como fin teleológico, no cualquier realidad o de la simple observación, sino aquella que permita construir alternativas de mundo mejor donde quepan todos tal como se propone en el escultismo (De la Garza Toledo, 2001; Manchado, 2015).
Es importante señalar que la primera teoría crítica obtuvo tras la segunda guerra mundial una nueva oleada de pensamientos gracias a las aportaciones de Habermas, quien preponderó el análisis del potencial liberador inscrito en la razón moderna.
“La propuesta habermasiana incidirá, confrontándose a una versión de la filosofía como teoría pura, en la ligazón antropológica consustancial existente entre conocimiento e interés. A partir de esta ligazón, se nos revelarán dimensiones alternativas de racionalidad, comunicativa/emancipadora, guiadas por intereses distintos, que no se identifican inexorablemente con la razón como dominio tal como fuera concebida en su momento por la primera Teoría Crítica” (Carretero, 2006).
Es importante señalar que para Habermas su crítica va encaminada hacia identificar cómo la Escuela de Frankfurt llega a un excesivo radicalismo que impide la posibilidad de escapar de la racionalidad con arreglo a fines, a tal grado que pareciera imposible una racionalidad emancipatoria que convierten los estudios de la escuela de Frankfurt en análisis hasta cierto punto simplista de la modernidad a través de una visión sesgada; Habermas llega a considerarles a estos primeros críticos como aportadores dentro de una “racionalidad autoconservadora” que eliminan el hecho de que la razón pretende fundamentar la validez. Lo que pretende Habermas por consiguiente, es eliminar de la razón su parte sustancial vinculada a la religión y a la metafísica para transformarla en una razón procedimental, siendo así, la depositaria de los fundamentos de validez de la ciencia y de los principios de la vida social. Un hecho notable es que Habermas identifica que la radicalidad de las tesis sostenidas en la Dialéctica de la ilustración de Horkheimer y Adorno incluso llegan a convertirse en inviables de lograr seguir manteniendo una crítica ideológica en sentido marxiano lo cual es importante mantener para comprender los hechos históricos sociales. Finalmente con estas aportaciones de la teoría crítica es que surge la propuesta de la pedagogía crítica (Carretero, 2006).
Con esa forma de pensamiento crítico y con los referentes de las luchas latinoamericanas emerge la epistemología del sur, la cual implica cambios fundamentales en los principios ideológicos subyacentes acerca de lo que puede considerarse conocimiento “oficial” o legítimo según el individuo que los posee, influenciando positivamente la manera de hacer educación al implicar la relación con su objeto de estudio, pues los análisis no sólo van hacia la cuestión política exclusivamente, sino en la manera en que se construye el conocimiento (Michael, 2012, págs. 36, 76).
Es importante señalar que la epistemología del sur se construye a través de la creación de saberes que han resultado de las luchas sociales de los últimos treinta o cuarenta años en los llamados países del sur o del tercer mundo -en nuestro caso de los grupos indígenas principalmente- basadas en conocimientos ancestrales, populares, espirituales que fueron desdeñados por el cientificismo de la teoría crítica eurocéntrica pero que, de ser descartados, nos impediría observar unas realidades y unas posibilidades de liberación.
Los elementos de esta epistemología se retoman del rescate de los conocimientos de los pueblos que sufrieron el proceso de destrucción epistémica debido al colonialismo europeo, haciendo patente que el fin del colonialismo tradicional no es por mucho el fin del colonialismo en las mentes y las subjetividades, la cultura, etc., debido a que dicho proceso colonial se mantiene reproduciéndose de forma endógena sobre todo por organizaciones y movimientos que, aunque tengan intenciones de liberación, al no utilizar estrategia de análisis crítico se conforman en parte de la permanencia de dicho colonialismo. Por consiguiente, la epistemología dominante ha sido construida gracias a los intereses de dominación sobre los pueblos con la finalidad de que reproduzcan formas de pensamiento capitalistas y coloniales las cuáles es necesario develar para transformarles o eliminarles (De Sousa Santos, 2010, págs. 7-8, 19 ).
En esta epistemología alternativa, el sujeto se coloca de forma simultánea dentro y fuera de los hechos sociales que critica, es decir, lo que De Sousa denomina como la “doble sociología transgresiva de las ausencias y de las emergencias”. Esta «sociología transgresiva» es de hecho una demarche epistemológica que se contrapone a las epistemologías dominantes del Norte Global en cinco principales aspectos:
Así pues, al hablar de epistemología desde el sur nos enfrentamos desde las cinco formas sociales principales de no existencia producidas o legitimadas por la razón eurocéntrica dominante: lo ignorante, lo residual, lo inferior, lo local o particular y lo improductivo, teniendo implicaciones directas sobre la manera de aplicar la educación (De Sousa Santos, 2010, págs. 22-24).
El escultismo crítico popular si bien toma los elementos conformantes del método scout, los reconfigura con la pedagogía crítica y la epistemología del sur para crear una alternativa de educación popular. Las comunidades educativas son parte de un proceso en la toma de conciencia de los sujetos con el deseo de que alcancen su liberación y emancipación que fomenta los procesos dialógicos, pero también conciben a todo la estructura organizativa como parte de una mega comunidad educativa.
La educación popular escultista pretende alimentarse de referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, así como de la reflexión sobre las propias prácticas educativas que se articulan en principio con el análisis de la realidad, la inmersión en esta, en la capacidad de comprenderla, de descubrirla y de admirarla como requerimientos necesarios para tomar una posición política en la educación, así mismo, comprender que la educación no es la respuesta total a la superación de las contradicciones, pero sí es la herramienta esencial que potencializa el proceso catalizando el cambio mediante la creación de nuevas formas de diálogo, comunicación, descubrimiento y relaciones entre los sujetos que permita una toma de conciencia que resulte en prácticas transformadoras. En segundo lugar y para que esa praxis sea llevada a efecto, la orientación del escultismo en su visión crítica toma un papel activo hacia una política emancipadora. En tercer lugar, la estimulación de contenidos con la participación de todos los sujetos involucrados en el proyecto educativo es esencial al tener como finalidad el logro de una transformación comunitaria en donde los actores son los protagonistas de su propia emancipación.
El escultismo crítico popular tiene por función principal plantear soluciones hacia la transformación de la realidad de los niños, adolescentes y jóvenes que conforman y son parte de los grupos oprimidos mediante la creación de nuevas perspectivas no dominantes que se sustentan en la observación y análisis de las luchas populares como elementos de validez más allá del conocimiento científico o del cumplimiento de estereotipos. La intencionalidad transformadora que deviene de la teoría crítica trata de direccionar hacia la creación de multiplicidad de pensamientos que, en el caso del escultismo, requieren dejar a un lado su actitud fuertemente empirista o repetidora de esquemas para efectuar una reflexión profunda y práctica más allá de lo cotidiano (Mejía Jiménez, 1996).
En cuanto a las características que nos hace pensar en una nueva forma de hacer educación, Paulo Freire, como uno de los educadores populares referentes nos señala pues que las prácticas de organización reflexiva exigen:
Mientras que por otro lado, Diez Gutiérrez propone una manera alternativa de investigación que tenga tres propósitos simples.
Estas dos cuestiones nos señala la necesidad de pensar en una comunidad educativa no sólo desde la propia acción educativa entre alumnos, sino también en la práctica docente y en toda la estructura organizativa y de autorreflexión hacia la conformación de una propuesta más pertinente en el sentido de liberación y transformación que pueda generar otros mundos y otras posibilidades.
Marco Raúl Mejía, uno de los principales teóricos de la educación popular indica cuatro principales procesos que se reproducen en toda la estructura dentro de la educación popular.
Ilustración 1. Esquema general de la educación popular. Mejía Raúl.
En dicho esquema, podemos observar que una vez determinado el espacio de trabajo de la educación popular el cual debe estar estructurado en un ambiente situado con respecto a la realidad, con un gran sentido colaborativo de todos los participantes de la acción educativa, que proponga situaciones problematizadoras de la realidad según el contexto social en un sentido crítico social. Sobre ese esquema es que se genera el diálogo de saberes entre los participantes (educandos-educadores) para posteriormente realizar la confrontación de dichos saberes mediante un empleo constante de negociaciones que deriven en una transformación de las realidades.
Ilustración 2. Elementos para atender a la realidad educativa. Mejía Raúl.
Como se puede observar, la educación popular requiere iniciar un análisis entre lo pedagógico y lo metodológico desde una tradición liberadora como es la teoría crítica y por ende un pensamiento que permita el análisis de las realidades desde la perspectiva política a través del diálogo de saberes, es por ello que la educación popular no echa abajo la tradición crítica, sino que en el sentido de Habermas, realiza la crítica de la crítica para conformar alternativas que sean coherentes con el proceso de liberación que pretende la educación popular con un gran sentido esperanzador (Freire, Pedagogía de la Esperanza, 2002).
En conclusión, para lograr esa alternativa en la educación popular es requerido rescatar la epistemología desde el sur tomando en cuenta lo político en la educación que permita generar procesos de reconstrucción histórica de los sujetos a través de la concepción de modelos y estrategias productoras e investigativas de saberes que rompan con empirismo y puedan dar un enriquecimiento de la abstracción en forma teórica, reinventando para ello, el movimiento y el propio pensamiento crítico, sobre todo porque al hablar de educación popular se profundiza sobre las realidades sociales del contexto hacia la generación de saberes y derivación hacia la posibilidad de transformación de la realidad de los participantes. (Mejía Jiménez, 1996).
El escultismo crítico popular si bien toma los elementos conformantes del método scout, los reconfigura con la pedagogía crítica para convertirte parte de un proceso en la toma de conciencia de los sujetos con el deseo de que alcancen su liberación y emancipación gracias a la conformación de comunidades educativas que fomenten los procesos dialógicos.
Así mismo, como parte de la educación popular, se alimenta referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, así como de la reflexión sobre las propias prácticas educativas. El Método Scout es un conjunto de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados acumulativos y progresivos que nos guían en la autoeducación del individuo; dicho método se basa en el concepto de “educación desde adentro” en oposición a “instrucción desde afuera”, como lo propone Baden-Powell (Baden-Powell, La perspectiva, 2007).
Los elementos que conforman el Método Scout fueron establecidos por la Conferencia Scout Mundial celebrada en 1977 en la Cd. de Montreal, Canadá, aunque se tienen antecedentes desde el libro de Baden-Powell, “Guía para el Jefe de Tropa” (1917) ya trabajados de forma más explícita en “Propósitos, métodos y necesidades” (1908), y que Fernández Beltrán los menciona en 1948; enunciados en todos los textos de diferente manera, su esencia puede considerarse permanente (Baden-Powell, Propósitos, métodos y necesidades, 1996, pág. 17; Fernández Bertran, 1948; Moreno Cárdenas, 1988, pág. 22).
La transformación más enriquecedora de dicho método se ha realizado dentro de la construcción de la propuesta popular de la Agrupación Scout Mexicana, A.C. a través de una adecuación de la idea original de Baden-Powell hacia elementos que permitan y conduzcan hacia la liberación y toma de conciencia de los sujetos con los aportes de la educación popular; dicho método transformado hacia un “método scout crítico” consta de cinco elementos constitutivos que a saber son:
Como se puede observar en el tercer elemento constitutivo del método scout crítico, la utilización de pequeños grupos a manera de comunidades educativas es una de las características primordiales del escultismo crítico y que adopta de la educación popular; en este elemento del método scout crítico se conjugan por una parte, la utilización del “Sistema de Grupos”, es decir el trabajo aprovechando los rangos de edad de acuerdo con la etapas psicosociales de Erikson, (con la consideración de que los determinismos psicológicos eurocéntricos que pueden no ser referidos a nuestras realidades) mientras que por otra parte, atiende a la idea original de Baden-Powell de proporcionar una educación personalizada. Así pues, lo que podría haber de egocéntrico en un método individualizado se halla compensado por la vida en común y las negociaciones que ella exigiría a cada uno de los integrantes en un ambiente de responsabilidad, diálogo, cooperación, toma de decisiones y comunalidad; el valor individual y las habilidades adquiridas serán en todo momento empleadas al servicio de la comunidad (Forestier, 1965, pág. 57).
Estadio (edad) Rama Scout |
Crisis psico- |
Relaciones significati- |
Modalidades psicosociales |
Virtudes psico- |
Maladapta- |
III (3-6) |
Iniciativa vs. |
Familia |
Ir más allá jugar |
Propósito, |
Crueldad e |
IV (7-12) |
Laboriosidad |
Vecindario y |
Completar |
Competencia |
Virtuosidad |
|
Identidad yoica |
Grupos, |
Ser uno mismo. |
Fidelidad, |
Fanatismo y |
VI (los 20’s) |
Intimidad vs. |
Colegas, |
Perderse y hallarse a uno mismo en otro |
Amor |
Promiscuidad y |
Tabla 1 Desarrollo epigenético de Erikson y su relación con las ramas del escultismo crítico
El proceso de construcción de la propuesta crítica en sí mismo se elabora poniendo a prueba los mismos procesos de educación popular, así pues la idea no sólo recae en un espacio educador-educando, sino que abarca todo el espectro de organizativo, teórico y práctico. Esta construcción pone de manifiesto la posibilidad que existe en generar alternativas liberadoras en varios ámbitos más allá de los prediseñados hacia esa línea; aprovechar las ventajas de un siglo de desarrollo de una propuesta escultista que si bien su intencionalidad colonial de inicio está develada, sí puede ser empleada con la concebida reestructuración que permita su conducción desde la alternativa.
Como propuesta no reglada tiene la ventaja de crearse mediante el consenso de la colectividad, encargada de analizar y adecuarle para situarla en concordancia con la epistemología del sur dentro de la teoría crítica. Así pues, se genera una propuesta alternativa no convencional dirigida a niños y adolescentes con un plan curricular crítico, un programa escultista crítico y un proyecto que genere alternativas válidas relacionadas con su desarrollo, su comunidad, su familia y en sí, todo el entorno del educando.
El método scout crítico manejado desde la horizontalidad y con la conformación de grupos a manera de comunidades educativas en todos los ámbitos administrativos, organizativos y frente a los niños y adolescentes, permite la movilidad del propio escultismo como organización viva, eje importantísimo de creación y recreación de saberes a través del diálogo y la negociación que potencializa la propuesta de Baden-Powell. Éste esquema de comunidades educativas tan importante dentro de la educación popular, resulta del análisis procedimental y teórico de la educación popular efectuada por Mejía conduce hacia posibilidad de desarrollar pensamientos alternativos y decoloniales que resuelvan hacia la transformación de las realidades de los educandos.
Finalmente como propuesta alternativa, se espera que las investigaciones realizadas dentro del escultismo crítico produzcan nuevos saberes que impacten hacia la construcción de nuevos mundos en el área educativa.
Baden-Powell, R. (1996). Propósitos, métodos y necesidades. (F. Soto Hay, Trad.) México, D.F.: Asociación de Scouts de México, A.C.
Baden-Powell, R. (2007). La perspectiva (Segunda edición ed.). (G. Martínez Hernández, Trad.) Puebla: AGSMEX.
Caro, J. M. (1924). ¡Misterio! Descorriendo el velo. Santiago: Imprenta Chile.
Carretero, Á. (Diciembre de 2006). Jürgen Habermas y la Primera Teoría Crítica. Cinta de Moebio(27), 230-247.
De la Garza Toledo, E. (2001). La epistemología crítica y el concepto de configuración. Revista Mexicana de Sociología.
De Sousa Santos, B. (2010). Decolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Ediciones Trilce.
Díez Gutiérrez, E. J., Manzano Arrondo, V., & Torrego Egido, L. (2013). Otra investigación es posible, una red para tejer sueños. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1-10. Obtenido de http://www.aloj.us.es/vmanzano/public/pdf/OtraInvestigacionEsPosible.pdf
Fernández Bertran, S. (1948). Análisis del Método Scout. México, D.F.: Editorial Escultismo.
Forestier, M. (1965). Escultismo, ruta de libertad. (R. Pedrals, Trad.) Barcelona, España: Les Presses d'lle de France.
Freire, P. (2002). Educación y cambio. Buenos Aires: GALERNA.
Freire, P. (2002). Pedagogía de la Esperanza. Ciudad de México: Siglo XXI.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI.
Gadotti, M., & Torres, C. (2001). Paulo Freire, una bibliografía. Ciudad de México: Siglo XXI.
García Hoz, V. (1991). Iniciativas sociales en educación informal (Vol. 28). Madrid, España: Ediciones Rialp.
Löw, M. (Diciembre de 2005). El punto de los vencidos en la historia de América Latina. AdVersuS, II(4). Obtenido de http://www.adversus.org/indice/nro4/articulos/articulo_lowy.htm
Manchado, M. (24 de Junio de 2015). La crítica como posicionamiento epistemológico: una mirada –y un interrogante– sobre las perspectivas de la teoría crítica en el abordajede la problemática carcelaria. Obtenido de Herramienta debate y crítica marxista: http://www.herramienta.com.ar/coloquios-y-seminarios/la-critica-como-posicionamiento-epistemologico-una-mirada-y-un-interrogante-s#_ftn1
Mejía Jiménez, M. (1996). Educación Popular Hoy. Obtenido de Biblioteca de la Universidad de Oviedo: https://doaj.org/article/a5db176f754f4e0bb11a6f9b89264ca9
Merriman, J. (2008). A History of Modern Europe. Lecture 15 - Imperialists and Boy Scouts (págs. 898-939). New Haven, Connecticut: Yale University. Obtenido de http://oyc.yale.edu/history/hist-202/lecture-15#ch4
Michael, A. (2012). Poder, conocimieno y reforma educacional . La Pampa: Miño y Dávila editores.
Moreno Cárdenas, E. (1988). Tu labor en la Manada de Lobatos. México, D.F.: Asociación de Scouts de México, A.C.
Rottjer, A. A. (1973). La masonería en la Argentina y en el mundo (Cuarta edición ed.). Buenos Aires: Nuevo Orden.
Torres, C. A. (2001). Democracia, educación y multiculturalismo: dilemas de la ciudadanía en un mundo global. México: Siglo XXI.
Ulmann, J. (1997). De la gymnastique aux sports modernes: histoire des doctrines de l'éducation physique (éd. Tercera edición). París, Francia: Vrin.