Resumen
Los errores ocurren en cualquier momento de la vida y forman parte de la existencia cotidiana y del aprendizaje humano; sin embargo, en muchas ocasiones generan pensamientos y emociones adversos que afectan este proceso. El error es definido como una conducta no intencionada, por omisión o acción, que resulta inadecuada para el efecto o resultado que se proyecta (Ceriani, 2001, cit. en Pereira, 2012). El sistema escolarizado conlleva inherentemente al educando a confrontarse cotidianamente a la experiencia y manejo de los errores. Sin embargo, los niños aprenden tanto en el contexto educativo planificado y formal, como en el contexto educativo no formal, como es la familia. La colaboración de los padres-madres a la escuela -específicamente en el apoyo de tareas escolares-, contribuye a la continuidad de las influencias educativas, en conjunción con sus propias acciones, influenciados por los discursos sociales contemporáneos, su sistemas de creencias, expectativas y afectos implicados; lo que da lugar, retomando a Dreier (1999) a que los padres-madres adopten una posición y postura respecto a la enseñanza, aprendizaje y regulación de los errores. El presente trabajo da cuenta de esta postura, con el propósito de conocer y analizar el manejo del error y los afectos-cogniciones implicados de padres-madres -pertenecientes a familias contemporáneas-, con hijos en edad escolar. Los datos señalan que los padres-madres viven múltiples contradicciones derivados del discurso social y escolar actual, que los lleva a resignificar sus posturas y regular el manejo de los errores, por las presiones sociales y escolares derivadas de mitos e imaginarios sociales (Castoriadis, 1988).
Palabras Clave: escuela-familia, errores, afectos, pensamientos.
INTRODUCCIÓN
El único hombre que no se equivoca
es el que nunca hace nada.
Goethe
La familia y la escuela son grandes agentes socializadores de los niño/as. Cada uno de ellos, presenta su propia independencia en su forma de promover habilidades, conocimientos y afectos; así como son responsables de desempeñar estrategias y acciones, con el objetivo de favorecer el desarrollo armónico de los pequeños (De León, 2011), pero, aun cuando son relativamente independientes, tienen una interdependencia e influencia mutua sobre los conocimientos, afectos y comportamientos de los niños/as. Ambas instituciones comparten un objetivo común, la formación integral y armónica de los menores, a lo largo de las distintos períodos de su desarrollo y del proceso de aprendizaje; estas dos agencias de socialización aportan los referentes que les permitirán integrarse a sus grupos sociales de pertenencia. Indiscutiblemente estos agentes socializadores necesitan converger y complementarse para garantizar la estabilidad y el equilibrio para una formación adecuada de los educandos (Oliva y Palacios, 2000).
La colaboración y complementariedad de los padres-madres a los objetivos y actividades de la escuela, contribuyen a la continuidad y al reforzamiento de las habilidades y conocimientos de los infantes. En este sentido, donde es evidente el vínculo familia-escuela, es a través de la supervisión de las tareas escolares, el cual se realiza en el entorno doméstico, -y regularmente bajo la supervisión de las madres-; deberes extraescolares que deben realizarse fuera del aula y de la jornada escolar, con el objetivo de complementar la acción educativa.
Sin embargo, esta acción parental está influenciada por los discursos sociales contemporáneos que remarcan que la persona exitosa es la persona más educada, y que mientras más prestigiosas sean las instituciones donde obtiene sus grados académicos, su inserción en el ámbito laboral y social será más fácil y exitoso.
Los padres-madres cuando participan en las actividades escolares y extra-escolares de sus hijo/as, están fortaleciendo las bases de hábitos y de disciplina, que redundan en mejores rendimientos académicos, en el establecimiento de autodisciplina, de un autoconcepto y valoración positiva, que dan origen a la autorregulación de acciones, pensamientos y afectos , con lo que en un futuro aseguran un desempeño exitoso (Covarrubias 2002 y Covarrubias y Moratilla, 2008). Esto concuerda con una encuesta realizada a padres mexicanos, donde casi tres cuartas partes de los padres consideraron que la educación de su hijo/a es la mejor inversión que pueden hacer, con la expectativa de que en la universidad desarrollen las habilidades y conocimientos necesarios para asegurar el éxito en su vida (Hernández, 2014).
Las actividades escolares, así como, las actividades extraescolares conllevan que los menores, como hijo/as o como estudiantes no sepan algún contenido, se equivoquen en alguna habilidad o no muestren el suficiente involucramiento en estos dos escenarios; acciones, omisiones o inhabilidades que tradicionalmente se han catalogado como errores, los cuales dan lugar a que se expresen algunas particularidades de los patrones de crianza parentales y de las estrategias pedagógicas de los maestros. Los padres-madres norman sus acciones para corregir los errores de sus hijos/as, adoptando una postura influenciados por representaciones sociales, expectativas, creencias y valores. Los maestros en las aulas corrigen los errores de sus alumnos retomando las expectativas sociales del deber ser de las reglas de urbanidad y cortesía, que implica que las relaciones interpersonales cotidianas se conduzcan con respeto y tolerancia, así como, con elementos de sus conocimientos pedagógicos para el manejo grupal; sin dejar de lado de que también como personas, están influenciadas por sus propios valores, creencias y expectativas.
Para empezar, es necesario esclarecer qué entendemos por error, retomando a Ceriani (2001, cit. en Pereira, 2012), el error es aquella conducta no intencionada, por omisión o acción, que resulta inadecuada para el efecto o resultado que se proyecta. Es un desajuste entre lo esperado y lo obtenido (Saturnino, 2004).
Los errores ocurren en cualquier momento de la vida y forman parte de la existencia cotidiana y del aprendizaje; sin embargo, algunas de estas influencias propician que padres y maestros vean los errores de los menores, como algo inaceptable o no importante. En muchas ocasiones cuando los padres o maestros se fijan en ellos, regularmente hacen sentir mal al que se equivoca, sin conducirlo a lo verdaderamente central, que es, el de asumirse como responsable y con el deber de corregir.
En muchas ocasiones los errores de los menores generan emociones y pensamientos adversos que afectan el proceso de aprendizaje y socialización; tanto en los padres, los maestros y los menores.
Es un hecho que el sistema escolarizado y la crianza parental, inducen al menor a confrontarse cotidianamente a la experiencia y manejo de los errores, retomando a Dreier (1999), tanto padres-madres como maestros adoptan una posición y postura respecto al manejo de los errores. Sin embargo, la presente investigación aborda solamente la información relativa a los padres-madres de familia, aunque como señala Vygotski (cit. en Wertch, 1988) las personas, situaciones, acciones e interrelaciones siguen estando presentes aunque no lo estén físicamente, por tanto, las vivencias, experiencias escolares y la influencia de los maestros están presentes en el ámbito familiar, de ahí su vínculo.
Por lo que el propósito de este trabajo es conocer y analizar el manejo del error, tomando en consideración los afectos y cogniciones implicados de padres-madres con hijo/a en edad escolar.
METODOLOGÍA
Las directrices de este trabajo se sustentan en los datos obtenidos de una investigación cualitativa, la cual permite descubrir y producir conocimiento sobre la vida de las personas, de su historia, de sus relaciones interpersonales, de sus acciones, emociones o creencias aprehendidas en y de su realidad social.
Por tanto, es necesario, como señala Hojholt (2005), desarrollar métodos de indagación que nos permitan analizar conjuntamente con las personas en estudio, ya que ellas son las que conocen sus vidas, tienen experiencia respecto a sus problemas y son las más autorizadas para proponer soluciones. Esto es posible, a través de los significados personales (Hojholt, 2005; Tarrés, 2001; González, 2000; Castro, 1999), los cuales pueden ser considerados como razones para la acción y los pasos claves son observar y recolectar datos dentro de las condiciones sociales, identificando ideas, razonamientos y sentimientos subyacentes o latentes que manejan los individuos en las descripciones obtenidas de las palabras o de las conductas observadas (Dreier 1997, 1999, ambos citados en Hojholt, 2005; Tarrés, 2001; y Rivas, 1999, citado en Szasz y Lerner, 1999).
Población
En la presente investigación participaron 10 parejas biparentales, de clase media, con hijos de ambos sexos entre 6 y 12 años, alumnos de la misma institución educativa; con estudios a nivel técnico y/o o profesional. Los nombres de los padres y madres fueron cambiados para salvaguardar su confidencialidad.
Todos los participantes pertenecían a la misma comunidad educativa, institución de educación básica privada, ubicada en el Estado de México.
Procedimiento
Tomando en cuenta que las entrevistas en profundidad se orientan a conocer las perspectivas del entrevistado sobre su vida, experiencias, sentimientos, significados o situaciones personales, tal y como son expresadas por sus propias palabras (Vela cit. en Tarrés, 2001), se empleó esta estrategia de trabajo para indagar acerca de las manejo de los errores y los afectos implicados. Las entrevistas se realizaron de manera individual a cada padre y madre. Las preguntas se dirigieron sobre las conexiones cognitivas y emocionales en la interacción con sus hijos/as, es decir, en el proceso de un evento: lo que sentían, pensaban y hacían. Asimismo, se identificó la información transmitida de manera no verbal, como son: gestos, silencios, reacciones, proximidad, movimiento del cuerpo, tono y volumen de voz, así como la estructuración del discurso (Shea, 1988; Fontana y Frey, 1994, cit. en Tarrés, 2001). Es decir, se identificaron sus expresiones: lo que expresaban y lo que no expresaban, así otras situaciones que denotaran algún elemento cognitivo y afectivo (silencios, sarcasmos, ironías, titubeos…).
Análisis de datos
La información recabada se analizó con base a los postulados teóricos de Strauss y Corbin (1990) y Castro (1999), los cuales señalan primeramente, transcribir las entrevistas con la finalidad de analizar la información. En éstas se señalan con símbolos aquellos elementos que permiten dar cuenta de aspectos relevantes como énfasis, silencios, tono, volumen, entre otros . Posteriormente, se nombran y categorizar los fenómenos por medio del examen de los datos línea por línea, dicha categorización tiene como objetivo desarrollar conceptos. Los datos de este código son la configuración de frases y significados interrelacionados (Ratner, 1997). Finalmente, se hacen especificaciones más allá de las propiedades de las categorías y dimensiones que hacen conexiones entre un indicador o categoría y sus componentes.
El análisis de los datos pretende darle sentido a la información con la integración de indicadores. Los indicadores son elementos en los que se manifiesta el vínculo personal del sujeto con el contenido expresado como función reguladora y autorreguladora apropiada de acuerdo a su cultura (Cuevas, 2002).
RESULTADOS
La posición que adoptan los padres-madres ante las acciones de sus hijos/as implica también una postura respecto a “los errores” cometidos, los fragmentos siguientes nos permiten analizar este punto.
Todo lo relacionado con la escuela (>) me desespera, pero si es de la vida cotidiana lo tomo como normal (Agustín).
Yo busco los errores en la escuela, yo no me enojo si al niño se le cae esto, no, no, no, mejor me preocupo si no le pasó nada, lo material se puede reponer, lo de estudio no lo veo tan material.(>) No les acepto un error, yo creo que es por lo mismo, que no estuvieron conmigo mis papás, y aparte que uno ve como está el trabajo de difícil para conseguí un puesto y todo eso, entonces uno dice, (>) no, no, no, si no aprendes no vas a llegar a un lado, porque la batalla allá afuera es dura. Yo me acuerdo que hace diez años, hace quince años, ser contador privado era lo máximo y ahora tenemos especialidad, tenemos maestría, y apenas ahí vamos, y ahora somos baratos y antes éramos (>)carísimos y nos daban el trabajo, ahora ya no (Víctor).
En estos fragmentos, puede notarse que ambos padres adoptan una postura inflexible ante los errores académicos de sus hijos/as, ya que como se ha visto es un aspecto de vital importancia para ellos/as, en el cual han depositado grandes expectativas, enfatizando que la educación es una preparación para la vida laboral adulta; por ello, en esta posición, los padres son rígidos porque están trastocando estas metas.
Otra forma de vivenciar la no aceptación del error es con el siguiente testimonio:
No me enojo cuando tiene un error pero digo (>) ¡cómo es posible Diana que tengas estos errores! Hace poco me disgusté mucho con ella y sí me enojé porque fue un tema que estuvimos repasando, yo confié en ella, me dijo –“ya estudie mamá”-, yo ya no estudio con ella porque salimos enojadas, no le pego, pero salimos disgustadas, yo la regaño fuerte y ella llora. /(>)Me enoja el que yo sienta que ella no coopere, que yo sienta que no ponga de su parte para que salgan las cosas, estuve viendo un tema con ella y lo supo, todo el día fue repasar, vimos todo, y no sacó buenas notas... (Aura).
Puede notarse en esta mamá una disonancia entre lo que dice y lo que hace; ya que señala que no se enoja ante los errores de su hija, pero su relato evidencia lo contrario. En su subjetividad, Aura crea una idea de su hija respecto de esta situación; ella experimenta frustración que traduce en enojo, y termina corrigiendo con sanciones verbales. Pareciera que aunque su intención es de no experimentar enojo, la costumbre de disciplinar coercitivamente, aunque de manera moderada, se detona en ocasiones, ante eventos que la frustran. Asimismo, se puede apreciar que en la niña también hay una reacción de enojo, lo que propicia que la relación se vuelva tensa y hostil, de esta manera se puede decir que los padres-madres enseñan a los niños/as a reaccionar emocionalmente.
Un aspecto que también contextualiza las anteriores vivencias y como parte de nuestra cultura es que, la mayoría de los sistemas educativos -sobre todo los privados-, equiparan la “excelencia académica” con el aumento de la cantidad de trabajo académico y extra-académico en la escuela, a través de concursos, que estimulan la competencia y jerarquización del rendimiento académico, reconociendo solamente a los tres primeros lugares. También se refleja en la distinción académica representada en cuadros de honor y participando protagónicamente en ceremonias con símbolos patrios. Estas prácticas traen consigo una idealización del valor de la “excelencia”, igualándolo “al mejor rendimiento”; lo cual constituye, desde el punto de vista de Castoridadis (1988) un mito social, ya que los sistemas educativos como instituciones sociales, determinan esta idea o criterio, a partir de lo cual dan sentido a sus prácticas. Por ende, bajo este imaginario social, no hay cabida a los errores, valorándolos como indeseables e incompatibles. Además, obtener una distinción implica un reconocimiento público y social que genera pensamientos y emociones placenteras como gusto, alegría o felicidad. De tal manera que los padres-madres en un proceso de endoculturación se apropian de estos valores, y cuando en sus prácticas rutinarias se confrontan ambos valores y creencias, suscita en algunos de ellos/as reacciones afectivas desfavorables. Esta situación se aprecia en los siguientes testimonios:
(>)Me molesta cuando hay un error, doy a notar que me molesta, a veces no con gritos, pero empiezo a aventar cosas así como diciendo (>) “mira, estoy molesta” y luego él me dice “¿estás enojada?”, “no”, pero estoy seria y con mi hijo también o con todos; porque como que estoy muy acostumbrada a dar órdenes y quiero que todo salga perfecto, que salgan las cosas como yo me lo propuse, aunque yo no soy perfecta, he querido hacer todo tan perfecto para recibir un reconocimiento y sin embargo, (<) en todo me he equivocado/ si, en educar a los niños, (tono de tristeza) yo decía “voy a hacer a unos niños diferentes, unos niños que no sean groseros, que sean educados, que saquen puros dieces en la escuela, que sean estudiosos” y (<) sin embargo, entre mi carácter, entre lo que quieras nunca fue así, porque a base de gritos y de presionarlos quise hacer de esos niños perfectos, no los dejé que ellos llegaran a la perfección que yo quería por sus propios medios, que ellos me enseñaran sus cualidades, así como que yo decía (>)“¡debes de tener esta cualidad y ahora la vas a sacar!”, (<)entonces el hacer distintas cosas o esa angustia siento que es en base a eso, en decir (<)“es que necesito un reconocimiento, que me digan, “esto lo estás haciendo bien”, y no, no lo he recibido (Clara).
Pues si uno busca la perfección en ello, es difícil, pero uno desea, como le decía yo no les acepto errores en la escuela.
Entrevistadora: Y cuando usted se descubre un error
Me enojo, me enojo mucho conmigo, porque digo, a veces, bueno si ya pensaste eso que no debe de ser, a ver, ¿por qué lo haces? (>) Me enojo más, cuando me equivoco totalmente, cuando sé que algo, debía de ser de la otra forma que yo había pensado y lo hice diferente, en eso me enojo, “si ya sabías tú como hacerlo, por qué lo hiciste de la otra forma”/. Me mantengo conmigo mismo, no lo externo a nadie pero a su vez busco cómo solucionarlo (Víctor).
Las implicaciones afectivas de lo que significa el manejo del error para este padre y esta madre conlleva arremeter no sólo hacia la relación con sus hijos/as sino para con ellos/as mismos, limitando su posibilidad de autorregulación afectiva. Cuando los padres-madres están dispuestos a admitir sus errores y a aprender de ellos, también están creando un contexto para que sus hijos/as, a su vez, admitan sus propios errores y aprendan de ellos. Pero, culturalmente se concibe a la parentalidad como infalible y al error como execrable, del cual se sienten culpables, avergonzados y algo que tienen que ocultar.
En un estudio llevado a cabo por Balda e Irving (1999), se indagó acerca de las estrategias disciplinarias de los padres, cuando sus hijos/as se habían equivocado. Ellos encontraron que 73% de los padres hindúes usan principalmente la razón, a diferencia de los padres australianos (51%). En el mismo estudio encontraron que el 18.2% de los padres australianos castigan y que sólo 2% de los papás hindúes lo hacían. Ambos grupos de padres combinaban la razón y el castigo, dependiendo de la situación.
Los padres y madres invierten mucho tiempo y energía para que sus hijos/as no cometan errores y aspiren a un comportamiento “ideal”. Es posible, como advierte Pallares (1990), que al igual que los/as padres-madres, lo/as hijos/as ocupen periodos significativos en la realización de tareas irrelevantes.
En este estilo de búsqueda de la perfección, agrega el autor, el uso de la retroalimentación es ambigua e incompleta, por ejemplo, con el uso de frases como “está bien, pero...” como puede apreciarse en la siguiente narración.
Entrevistadora: ¿por qué dices que tiendes hacerles notar más sus errores que sus aciertos? ¿Cuál es la razón para hacerlo?
(<)Erróneamente, pero sí, a la lo mejor lo hago para motivarlos a que lo hagan mejor o decirles sí lo hiciste bien, pero puedes hacerlo mejor (Aura).
González y Mitjáns (1989) comentan que en la interacción diádica (sea padres-niños o maestros-niños) un comentario negativo con un comentario positivo anula o neutraliza el mensaje. Desde mi punto de vista, un mensaje negativo aunque sea precedido o seguido por un mensaje positivo, se traduce en uno doble que es decodificado como ambiguo, y sobretodo, negativo. Barudy y Dantagnan (2005), llaman a este tipo de comunicación de doble vínculo, en donde existe una incoherencia comunicacional, y sin embargo, a los hijos/as se les obliga a omitir esta incoherencia, lo que estos autores consideran una forma de maltrato. Independientemente de cómo sea denominado, considero que, ambos mensajes provocan una confusión en el niño/a, sin esclarecerle lo que hizo y cómo lo hizo; situación que no le permite una clara y adecuada percepción de los eventos o acciones, y por tanto, no se facilita el proceso de autorregulación.
En el discurso de Aura se advierte que enfatiza “los errores” de sus hijos/as como una estrategia disciplinaria y de estimulación. Desde su perspectiva, subrayar los errores tiene la intención de impulsar la superación personal; y aunque ella evalúa que es una estrategia inadecuada, la lleva a cabo como una práctica habitual, con un significado personal.
Resultados análogos a los anteriores, se encontraron en una investigación realizada previa a ésta (Covarrubias y Cuevas, 1998), donde se mostró que los padres-madres con hijos/as escolares de clase media, al narrar sus experiencias respecto de sus prácticas parentales, enfatizaban más los desaciertos que los aciertos en la educación de sus hijos/as, minimizando sus logros o lo que potencialmente eran capaces de hacer.
El siguiente cuento ilustra el hecho de ignorar o minimizar los aciertos y centrarse en la estrategia didáctica.
En una ocasión un panadero se dio cuenta de que un perro estaba parado en el quicio de la puerta de su local. Cuando fue hacia la puerta para quitar al perro de ahí, observó que en el hocico traía un sobre. El perro se acercó al panadero y delicadamente puso el sobre en el piso. El sobre decía “Panadería San Ramón, a quien corresponda”. Al abrir el sobre el panadero encontró un billete de $50.00 con las siguientes instrucciones: “Sr. Panadero: Por favor entregue al perro, en bolsa cerrada, 8 piezas de pan blanco y 2 conchas de chocolate. Favor de cobrarse y anexar el cambio al pedido. Gracias”. El panadero cumplió al pie de la letra con las instrucciones, sin embargo no dejaba de mirar al perro que pacientemente se mantenía esperando sentado en el quicio de la puerta. El panadero, quien aún no salía de su asombro, puso la bolsa en el hocico del perro con el pedido y el cambio de la compra. Cuando el perro dio la media vuelta y se empezó a alejar, el panadero decidió seguirlo para ver de dónde venía ese perro tan maravilloso. El perro llegó a la esquina y antes de cruzar la calle, dejó con delicadeza la bolsa a su lado y esperó pacientemente a que la luz cambiara al verde. Después de cruzar la calle y recorrer una cuadra más, el perro se detuvo nuevamente y se echó a esperar la “pecera”. Con atención miraba detenidamente cada una de las “peceras” hasta que vio venir la “suya”. Entonces se levantó y cuando toda la gente estaba subiendo, dio un brinco y se metió entre las piernas de los pasajeros pasando inadvertido para el chofer. ¡El panadero estaba impresionadísimo! Cuando el perro vio que ya estaba próxima su parada, se paró justo al lado del chofer, quien al verlo exclamó ¡Otra vez Tú!, ¡Bájate perro!... abriendo la puerta y haciéndolo salir de la “pecera”. El perro siguió caminando hasta llegar a una casa gris y descuidada. Atravesó una reja y al llegar a la puerta principal comenzó a rascar “tocando” insistentemente para que le abrieran la puerta. Al darse cuenta de que nadie le abría comenzó a ladrar con fuerza. De pronto se abrió la puerta principal y apareció un tipo en bata, desaliñado, sin rasurar y con un cigarro en la mano. El perro puso a los pies del tipo la bolsa con el encargo mientras que el hombre comenzó a golpearlo con un palo. El panadero indignado se entrometió diciéndole al hombre-“¿Pero cómo se atreve a pegarle a un perro tan inteligente?” El tipo respondió-¿Inteligente? ¡Qué va! ¡Es un bruto! ¡Siempre babea la bolsa!
El relato anterior ejemplifica de manera literaria como en ocasiones nos centramos en criticar un error dentro de un contexto de múltiples aciertos, donde se magnifica el error y se minimizan, e incluso, se desconocen los aciertos.
Los datos también indican que algunos padres-madres de la presente investigación narraron sus primeros esfuerzos para cambiar en forma y contenido de sus prácticas parentales, como se puede ver a continuación.
Tratamos de darles un ejemplo para que ellos vean en donde está mal y donde está bien, y no le niego que muchas veces sí hay gritos o hay regaños pero::: tratamos de que primero sea ver dónde está el error o porqué está el error, y ya en base a eso, ya vemos, pero (>) si otra vez vuelve a suscitarse el error y ya se había platicado, ya es ahí donde uno empieza a desvariar y empieza a decir otras cosas, a enojarse y gritar; pero he ido modificando en los últimos tiempos, ha sido menos exagerado la forma en hacerles ver el error, antes si era como que más marcado, cierta molestia de uno por lo que habían hecho / He tratado de cambiar por las cosas que uno va escuchando, y dice uno, la verdad sí tiene razón; / sabía uno que tenía algunos errores pero como que últimamente ya va uno reeducándose para poder llevar más amena la relación y que los niños crezcan mejor que uno (Yoselín).
Antes era mucho el enfatizarles que estaban mal, me daba coraje porque yo sentía como que no te ponían atención o no querían hacer las cosas como tú les estás diciendo, ¿no?, ahora ya es hacerles ver sin gritos porque están mal, / a partir de estar en el grupo de neuróticos y darme cuenta de que mis gritos me alejaban más de mis hijos, es que he tratado de cambiar (Sergio).
En los anteriores fragmentos se aprecia la génesis del proceso de cambio de las estrategias disciplinarias, consistente en el reconocimiento de una acción o afecto erróneo, seguida de la corrección y el establecimiento de estrategias disciplinarias de persuasión y acuerdos consensuales. Yoselín intenta corregir por medio de la ejemplificación y explicación de las causas que desencadenaron los errores. Sin embargo, como ocurre en todo proceso, no es una práctica aún consolidada, ya que ocasionalmente re-incide en su estrategia de exaltarse y sancionar verbalmente los errores de su hijo. Reacción posiblemente causada por la frustración que la situación le ocasiona, ante lo que reacciona agresivamente sin averiguar las circunstancias que han llevado a su hijo a incurrir nuevamente en el error.
En el proceso de cambio de las estrategias disciplinarias parentales es importante determinar, si la reflexión y el cambio son impuestas por el papá o la mamá, -como lo hace Sergio-, o bien si es una reflexión parental establecida conjunta y explícitamente con los hijos/as. Ya que de acuerdo a la teoría histórico cultural, una estrategia consensual promueve el cambio y favorece la autorregulación; donde el niño/a aprenderá a evaluar y a reconfigurar por sí mismo/a sus acciones.
En ambos testimonios se aprecia que esta decisión de cambio, deriva de ser receptivos a los discursos culturales acerca del bienestar de los niños/as (grupos de apoyo, conferencias en las escuelas, entre otros) y de la expectativa y resignificación de la necesidad de establecer relaciones más afectuosas en la familia, comparativamente a las que ellos mismos vivieron en su familia de origen. Esto significa, que tienen la intención de reconsiderar, re-evaluar, re-configurar y resignificar sus prácticas parentales.
Por tanto, puede decirse que estos padres-madres están en proceso de cambio, están resignificando su forma de pensar y atemperando sus reacciones emocionales, es decir, gritan menos y explican más; pero atemperar no es equivalente a tener una estrategia de corrección de los errores de lo/as hijos/as. Por supuesto que ésta es una acción favorable y es el inicio de un proceso que se gesta cuando los padres-madres se sienten incómodos y a disgusto por sus acciones y reacciones negativas. No obstante, les falta desarrollar y establecer una estrategia didáctica para corregir los errores. Este proceso de cambio es un proceso difícil que requiere un constante auto monitoreo y re-configuración. Este intento se puede percibir en los siguientes fragmentos.
Les pedí que tuvieran confianza para decirme sus errores que hayan cometido algún error no voy a tomar alguna actitud tan agresiva con ellos, te digo tal vez los regañaré, pero (>) no, no tan agresiva, (<) es como manejamos sus errores (Alexis).
(>)Todos cometemos errores y equivocaciones, nada más les explicó el error, cómo se puede corregir y buscar que no vuelva a pasar, claro que les digo “dos veces, tres veces con el mismo error, ya deja de ser un error, es una tontería, porque estás tropezando con la misma piedra”, pero nunca regaño así por un error yo cometo errores también (Joel).
Los anteriores fragmentos son un buen ejemplo de que los padres-madres están tratando de cambiar una estrategia ante los errores, adoptando una postura más flexible y autocrítica ante los errores de sus hijos/as. Postura que a su vez se refleja en situaciones relacionadas con las calificaciones escolares.
(>)Me da coraje, porque digo luego a veces uno todo el esfuerzo que está haciendo para ellos y que sea su única responsabilidad (la escuela) y que pues no la lleven a cabo. No les pego de gritos, hasta eso con calificaciones como que si les hablo más tranquila, “a ver hijo tú crees que es justo esta calificación”, “no mamá”, “entonces por qué” y ya me empieza a dar sus argumentos “no hijo es que eso no es, es que tienes que echarle más ganas” (tono tranquilo) y bueno ya empezamos otra vez, pero no les grito (Celia).
A pesar de experimentar enojo, Celia controla sus emociones porque le parece delicado y relevante el tema de la escuela, y trata de persuadir a su hijo con una actitud más tranquila (como señaló en algún otro momento de la entrevista). De esta manera, dialoga con su hijo, propiciando que reflexione sobre sus acciones y estimulando nuevas acciones.
O bien, los padres-madres sopesan la necesidad de un cambio de estrategia disciplinaria ante el manejo del error, dependiendo de la situación; como se puede observar en esta narración.
Le digo que si le gusta reprobar, y me dice que no, entonces de quién depende, pues de mí, /yo, ¿para qué?, para que yo sea este::: trabajador y sepa muchas cosas/ no siempre le hablo así tan tranquilita hay veces que (>) o:::ye ¡QUE TE PASA! no vas a seguir con estas calificaciones, que no vea que siempre, (<) ¡ahhh no te preocupes! (Yoselín).
En este caso, Yoselín identifica cuando es preciso ser más estricta para que su hijo responda. Finalmente, cada padre y madre establece una relación intersubjetiva con sus hijos/as y determina en qué momento es necesario cambiar o redimensionar el manejo del error en aras de potencializar el desarrollo de los niños/as.
En otros padres el estilo comportamental ante los errores difiere considerablemente.
Para mí es tan importante como si sacaran un 8, lo importante no es que saque el 8, o el 10 con mucho sacrificio, sino que saquen el 8 con mucha conciencia, sacando un 8 con plena conciencia yo creo que es más importante, que un 10 con mucho sacrificio, esa es mi idea / en una ocasión Eduardo llego con un 4 en un parcial, si es preocupante pero nada dramático (Fernando).
En el caso de Fernando, los errores, reflejados en una calificación reprobatoria son motivo de preocupación, pero no de angustia, lo cual se refleja a su vez en la forma de expresar sus emociones, acciones, pensamientos y la continuación de la relación afectiva con sus hijos/as.
De esta manera se puede apreciar que las prácticas parentales son multicausales, complejas y diversas, como diría Dreier (1999). Algunos padres-madres tienden a tomar una posición más rígida; otro/as en una postura más flexible en un proceso de cambio; mientras que uno/as han avanzado más en esta reconfiguración -como es el caso de Fernando.
Me emociona todo cuando me enseñan la boleta, cuando veo los libros que tienen dieces, todo, todo eso es emocionante, quiere decir que parte de los sacrificios que estamos haciendo pues se están reflejando en unos buenos resultados, y los resultados pues básicamente tendrán que ser para ellos (sonríe) (Fernando).
Les externo mi orgullo, les expreso que me siento muy orgulloso (Alexis).
Todo/as lo/as padres-madres de esta investigación narraron experimentar satisfacción y orgullo por las buenas calificaciones de sus hijos/as. Situación que para ellos significa que están valorando sus esfuerzos como padres-madres. Adicionalmente, se dice que el buen desempeño y las buenas notas en la escuela, están entreveradas con las expectativas de desarrollo académico de sus hijos/as.
Desde la perspectiva sociocultural, tomando en consideración la co-existencia de otros agentes y discursos, se podría decir que un elemento en la relación intersubjetiva padres-madres-hijos/as, es que la escuela deposita en éstos la responsabilidad de que el niño/a haga la tarea bien, de calidad y con prontitud; ejecuciones mediante las cuales son evaluados de manera indirecta. Por supuesto que para muchos de ellos/as, esta situación les genera: miedo, enojo, culpa y angustia, convirtiéndose la tarea en un momento difícil.
DISCUSIÓN
Partiendo de que la escuela y todos los aspectos que se relacionan con ésta, constituyen un agente principal en la vida de los niños/as en edad escolar, todas las acciones que los padres-madres emprenden las justifican en función de su formación y disciplina, y como expresión de su amor. Acciones que co-construyeron en el discurso o imaginario social y que cada padre-madre se apropia de manera particular, dándoles un valor y significado peculiar a partir de su propia trayectoria de vida (Dreier, 1999), idealización y afectividad, llevándolos a tomar decisiones particulares. De esta forma, la familia estructura la identidad de sus hijos/as, por medio de pautas interindividuales e institucionales, lo cual da lugar a su subjetividad e intersubjetividad.
En la toma de decisiones de los padres-madres, es importante resaltar a la luz de los datos descritos, aspectos centrales que al parecer son recurrentes en ellos; lo relacionado al tratamiento de la dualidad entre el error y el acierto, así como, a la promoción del “hijo perfecto”, a través de la promoción de la excelencia académica, que como ya se dijo, es altamente promovida en los ambientes escolares, lo cual corresponde en términos de Castoriadis (1988), a un mito social; valor fortalecido cuando se han experimentado situaciones placenteras, como orgullo, placer, entre otras. Bajo este imaginario, los errores son inaceptables, por lo que un error genera frustración que se convierte en reacciones de enojo y mayores exigencias.
En el imaginario social se promueve también que tener errores es vergonzante; sin embargo, además de que es inevitable cometer errores, éstos son parte del desarrollo como persona, y vivenciarlos nos permite reconocernos como falibles, con una actitud flexible, y con ello, con una vivencia cognitiva y afectiva nutricia.
En muchos casos puede experimentarse miedo al errar, el cual puede conllevar a múltiples reacciones, como: negación, parálisis, resistencia al cambio, entre otros.
Asimismo, cometer un error puede vivenciarse como una sensación de culpa o autocastigo; sin considerar que parte del proceso de enseñanza-aprendizaje implica tener y corregir errores.
Aspirar a no tener errores, y en un caso extremo, aspirar a la perfección, además de que no es posible, es una idea falaz que lleva a un círculo vicioso de mayor exigencia e insatisfacción, que provoca una personalidad rígida, con un deseo centrado en agradar a los demás, y al último, a sí mismo.
Paradójicamente los padres y madres cuando enfatizan los errores intentando promover la superación académica, no favorecen ni promueven el asumir los errores como elementos que confluyen en el desarrollo y el aprendizaje de sus hijos/as. Por supuesto que tampoco encauzan una estrategia didáctica o pedagógica para enfrentarlos, la cual implicaría primeramente, reconocer los errores identificando las acciones que condujeron al mismo, y posteriormente, corregirlos para obtener un resultado positivo. Como señala Saturtino (2004), el error no ha de perpetuarse, sino que ha de eliminarse de raíz y no solo de apariencia, debe apreciarse un cambio para indicar que ha habido un aprendizaje significativo.
Enfrentar los errores -y aprender de ellos-, traería consigo un fortalecimiento como persona, en lugar de visualizarlos como una debilidad. Dicha enseñanza, a su vez, tendría alcances en otros ámbitos, no sólo en el escolar. Asimismo, aprender de los errores como una estrategia pedagógica implicaría ejercitar y ponderar diversos valores como: la honestidad, la responsabilidad, valentía, autocrítica y autoimagen, al asumir y reconocer los errores como propios, encontrar soluciones y estar dispuestos al cambio.
Proceso que si cada padre y madre lo viven con una actitud flexible y con una acción parental de común acuerdo, se constituirá en la promoción de una estrategia de autorregulación para la corrección positiva de los errores, potencializando una experiencia afectiva nutricia y propositiva.
Esta postura, implicaría un cambio de hábitos y una resignificación de valores, costumbres, creencias, rituales y afectos.
Afortunadamente, los padres-madres de esta muestra tienen una actitud receptiva y están sensibles al cambio, con la intención de ser mejores padres y madres. De principio en todas las narraciones parentales se aprecia un acierto, consistente en la intención de establecer una disciplina y hábitos en sus hijos/as, motivándolos a esforzarse y tener metas en el ámbito académico.
Ante este contexto, los padres y madres educan, guían y corrigen a sus hijo/as de la manera en que creen que es más correcto; algunos de ellos/as lo hacen con más éxito, otro/as están corrigiendo los estilos de crianza que aprendieron de sus familias de origen, y, otros permanecen en la contradicción entre el pensar, sentir y actuar ante el manejo del error de sus hijos/as, queriendo negar y anular los errores, cuando éstos son inherentes a las condición humana. Convendría recordar la máxima que dice
Errar es de humanos… Séneca
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Entendemos por autorregulación la capacidad de la persona para planear, guiar y monitorear su conducta, sentimientos y acciones en la ejecución o solución de un problema, así como en cualquier situación en general (Covarrubias, 2002 y Covarrubias y Cuevas, 2008).
Símbolos de transcripción de las entrevistas de acuerdo a Pastas, G. (1995, cit. en: Alarcón, 2007).
/ Fragmentación del testimonio. Indica que se ha eliminado alguna palabra, rase(s) o fragmentos más extensos, que no representa lo que se quiere aludir
(:) Indica que el sonido anterior es prolongado (se fu:::e tarde).
(>) Señala la entonación para referirse a este aspecto utiliza como símbolo una flecha que apunta hacia arriba para marcar que sube la entonación. En esta investigación se modifica el símbolo original, empleando el gráfico que indica mayor, tratando de respetar la intención de indicar aumento. Este cambio lo realizo para agilizar la señalización en las viñetas.
(<) Indica que la entonación baja, se emplea de acuerdo al autor una flecha que apunta hacia abajo. Se emplea el símbolo matemático (en este trabajo)que indica menor, para aludir a una entonación baja.
(Subrayado) La palabra subrayada hace referencia al énfasis en el diálogo.
(MAYÚSCULAS) Las letras mayúsculas se usan para indicar aumento en el volumen.
...(Nº) Los números entre paréntesis informan de los segundos empleados en la longitud de un intervalo, es decir, los silencios en la conversación.
((Descripciones)) Las palabras dentro de doble paréntesis aluden a aquellos fenómenos que no pueden ser fácilmente deletreadas, como toser, el timbre del teléfono, los suspiros, etc.