INTRODUCCIÓN
El proceso de comprensión lectora, que en la realidad peruana ha sido motivo de preocupación por los resultados de evaluaciones internacionales de PISA y evaluaciones nacionales realizadas sobre la lectura. La comprensión lectora se ha entendido de manera diversa a lo largo del tiempo y probablemente en la actualidad sigue teniendo significados poco coincidentes, por la diversidad de enfoques y estrategias metodológicas que utilizan los Docentes y Especialistas en el tratamiento de la comprensión lectora en los estudiantes de los diferentes niveles educativos.
Para leer adecuadamente, se necesita la participación de mecanismos específicos y de los no específicos, que forman el conglomerado de factores, muchos de los cuales se comparten con el lenguaje oral. Carr y Levy, en 1990; y Sánchez en 1993 señalaron que los fracasos en la comprensión lectora puede producirse por un inadecuado funcionamiento de alguno de los factores mencionados, es más frecuente que sean causados por: deficiencias en la decodificación, confusión respecto a las demandas de la tarea, pobreza de vocabulario, escasos conocimientos previos, problemas de memoria, desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión, escaso control de la comprensión (estrategias metacognitivas), baja autoestima y escaso interés por la tarea.
Según la teoría de la información social, la comprensión lectora es la capacidad superior del sistema personal, determinada histórica y cinéticamente por la información socio cultural, que permite leer y entender literal o constructivamente una determinada lectura; el proceso lector se desarrolla a nivel psíquico consciente participando sistémicamente el sistema afectivo emotivo, cognitivo productivo y conativo volitivo y se objetiva a través de la actuación personal del individuo ( Ortíz, 2008).
Los bajos niveles de comprensión lectora se dan por los problemas y limitaciones que tiene el individuo para adquirir y desarrollar la capacidad de comprensión lectora manifestándose con claras dificultades para leer y comprender con la velocidad, precisión y claridad correspondiente con su nivel escolar, su edad y nivel intelectual. Se encuentran comprometidos en ella uno o más sub sistemas neuropsíquicos de la conciencia expresándose ello en la actuación personal.
En el enfoque de aproximación procesual a la Evaluación Psiconeurológica se pone énfasis en la importancia de estudiar el proceso y no solamente el producto, entendiendo el proceso en términos no de la psicometría clásica sino en términos de "tratamiento de la información", por ser un concepto mucho más dinámico, que estudia estos procesos no por la rapidez o lentitud que un niño puede hacer una tarea, sino por las estrategias que emplea para resolver un problema (Fernández, 1996).
Soloieva y Quintanar (1995), desde la perspectiva neurocientífica, comentaron que las dificultades en la comprensión de la lectura de textos en general, ya sea literarios, o textos de matemáticas, como por ejemplo, fallos en la resolución de problemas, pueden deberse a lesiones o déficits en el funcionamiento de los circuitos neuronales de áreas del cerebro que intervienen en los procesos de lenguaje, pero también, pueden originarse en la falta de adquisición y desarrollo de estrategias específicas para leer y comprender, los nuevos descubrimientos abren caminos hacia una mayor colaboración entre educadores y neurocientíficos.
La colaboración multidisciplinar que define la neurociencia desde la teoría de la información social, contribuirá a mejorar nuestra comprensión de la psicología de la lectura, su diagnóstico e intervención, especialmente conociendo los procesos psicológicos que intervienen se pueden manejar estrategias educativas que permitan optimizar la comprensión lectora en los niños y no solamente la repetición mecánica de la lectura.
En tal sentido, el presente estudio se enfocará desde la Teoría de la información social como un aporte teórico a la psicología desde una visión de las Neurociencias que permita no solo comprender los procesos neuropsicológicos que influyen en la comprensión lectora, sino que permita influir metodológicamente en la práctica clínica y educativa, en la intervención con estudiantes de Primaria que presentan bajos niveles de comprensión lectora.
Problema de Investigación: ¿Cuáles solas las variables neuropsicológicas y procesos lectores implicados en los bajos niveles de comprensión lectora en alumnos con dificultades de aprendizaje de educación primaria de la localidad de Huánuco?
OBJETIVOS
HIPÓTESIS
BASES TEÓRICAS
La evaluación Neuropsicológica ha estado constantemente ligada a explorar el "funcionamiento cognitivo", siendo común que en el trabajo diario se solicite un perfil completo de funciones cognitivas por parte de médicos, educadores y padres de familia porque el(a) niño(a) no tiene buen rendimiento escolar; sin embargo, se dejan de lado los aspectos afectivo-emocionales. Los modelos neuropsicológicos, propugnan actualmente que el aprendizaje nunca es independiente de la motivación y de las emociones, de tal forma que las funciones superiores aparecen organizadas en módulos neuronales diferentes unos de otros y cada uno con un papel propio, pero a los mismos tiempos estrechamente interconectados. Es posible que muchos de los desórdenes de aprendizaje en términos cognitivos sean en realidad problemas que se generan en fallas de la organización de sus niveles de ansiedad, de su afectividad y su temperamento que con gran frecuencia se ven en niños desde los primeros años de su infancia (Akhutina, 1999). Así mismo, (Ortíz, 2008) señala que el sistema de lectura comprende tres componentes: prosódico, léxico, sintáctico, ubicados en ambos hemisferios cerebrales.
Otro de los aportes esenciales para una mejor comprensión de los procesos de lectura comprensiva están dados por los avances de las neurociencias (Della Chiesa, 2007 y cols.) que entre otras cosas nos señalan con certeza que el cerebro de todos los seres humanos cuenta con estructuras y redes neuronales dispuestas naturalmente para el aprendizaje del lenguaje oral; sin embargo, no ocurre lo mismo para la literalidad: el contacto con el lenguaje escrito no desata procesos biológicamente programados como en la comunicación oral. Es necesario entonces proveer a los niños y niñas que inician el aprendizaje de la lectura experiencias de contacto con el lenguaje escrito de manera temprana (Pinker, 1995), especialmente a nivel familiar, para que se construyan circuitos neuronales propicios para un aprendizaje de la lectura y la escritura de calidad. Dado que el cerebro no está biológicamente conformado para el aprendizaje del lenguaje escrito, pero sí para el aprendizaje a partir de la experiencia, la inmersión en contextos letrados que se ofrezca a los niños, especialmente a partir de los tres a cuatro años, será fundamental para que la lectura y la escritura se desarrollen con calidad.
-Cubas A. (2007) como conclusión de su estudio realizado, determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no era estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna. Desde el punto de vista de la práctica educativa, los docentes, tanto al estructurar las actividades de enseñanza como al guiar el aprendizaje de los alumnos, deben tener en cuenta esta complejidad de factores y controlar su influencia, aunque su principal esfuerzo debe dirigirse a enseñar procedimientos de comprensión de una manera directa y para ello es necesario que tomen en cuenta los procesos psicológicos que intervienen y al mismo tiempo conozcan los aportes de las Neurociencias, tal como señala (Ortíz, P. 2008), que con el dominio de una teoría que explica cómo los procesos informacionales de la educación determinan la formación de la conciencia y cómo la actividad consciente determina la reestructuración de la actividad personal, tanto el psicólogo como el neurólogo tendrán una explicación más coherente de los procesos defectuosos o patológicos de la conciencia y el educador tendrá la misma base teórica para poder intervenir pedagógicamente sobre su alumno con tal o cual defecto en su formación personal. El alto número de estudiantes que no comprenden lo que leen es un signo de subdesarrollo que debe preocuparnos más allá del caso individual. Sin embargo, que un alumno no pueda aprender a leer con la misma facilidad y que no llegue a comprender lo que lee como lo haría la mayor parte de sus compañeros, no significa que todos tengan dislexia. Desde el punto de vista social, los determinantes van desde un mal método de enseñanza hasta el subdesarrollo, lo importante es precisar, qué procesos o condiciones determinan que un niño en particular no aprenda a leer y/o no pueda comprender lo que lee, no solo ver el problema específico de lectura, sino el problema integral de la formación y estructuración de la conciencia, no solo el componente cognitivo, como base de la estructuración de la personalidad, y no solo el intelecto, como si fuera un ente paralelo a ello.
A nivel Léxico se supone que el procesamiento léxico se da por dos supuestas rutas visuales y fonológicas. Lo cual debe replantearse en términos de procesamiento epiconsciente de la información social codificada en forma escrita, primero en los planos de la percepción y la actuación, y luego en las de la percepción, la imaginación, el pensamiento y la actuación de la personalidad en formación. A nivel de reconocimiento de las palabras existen estrategias que parecen opuestas, aunque son complementarias y de ningún modo significan tecnologías alternativas. Unos niños aprenden, de entrada, las palabras como forma integradas; otros distinguen, de entrada, los elementos, es decir, las letras que constituyen una palabra. El profesor debe establecer clínicamente, es decir de manera individual, cual es la estrategia que mejor le asienta a cada alumno en particular.
Los procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora: Atención selectiva, análisis secuencial, síntesis, discriminación perceptiva y memoria, según los procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora se realiza concurrentemente para poder alcanzar la comprensión del texto y exige un procesamiento múltiple de la información. La lectura demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos escritos. Sin embargo, la capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del lector.
Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la Comprensión Lectora son los siguientes:
1. Atención selectiva: El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar otros estímulos externos o internos que le puedan distraer. Ello supone un notable esfuerzo de control y de autorregulación de la atención.
2. Análisis secuencial: Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis- síntesis, mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada (palabra tras palabra) y va concatenando los significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de significado a la secuencia del texto leído, bien por frases, párrafos o tramos más extensos.
3. Síntesis: Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en una unidad coherente y con significado (comprensión de textos).
4. Análisis – Síntesis, para que el desarrollo de la Comprensión Lectora sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de análisis – síntesis se den de manera simultánea en el proceso lector, evitando así que un entrenamiento lector excesivamente sintético contribuya a la aparición de errores de exactitud lectora, tales como omisiones, inversiones, sustituciones, etc. Los procesos cognitivos de análisis – síntesis deben ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican (correspondencia letra - sonido), se integran en las sílabas, en las palabras, éstas se integran en las frases y éstas a su vez en el párrafo. Ello implica también el reconocimiento de los patrones ortográficos, el conocimiento de sus significados, etc, y exige una interactividad sintético – analítica.
5. Discriminación Perceptiva: La discriminación perceptiva que se da en el proceso lector es de tipo visual (discriminación táctil en caso del código Braille para los lectores ciegos) y de carácter auditivo – fonético. La conducta de discriminación consiste en seleccionar arbitrariamente grafías/ fonemas de entre un repertorio existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar correctamente los grafemas / fonemas que se escriben/leen y evitar así los errores de exactitud. Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo – fonética contribuirá a lograr una buena Comprensión Lectora.
6. Memoria: Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata (largo y corto plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento.
7. Memoria a largo plazo: En el caso, de la memoria a largo plazo, al l leer se van estableciendo vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van consolidando (construyendo) aprendizajes significativos (Ausubel, 1983; Novack y Gowin, 1985 y Norman y Shallice, 1986) sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.
8. Memoria a corto plazo: En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el l mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la lectura estructurada a media que se va leyendo. Con ello se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir asociando los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen, con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto.
Todos estos procesos son necesarios para comprender y no todos los alumnos los realizan de manera adecuada, y, como consecuencia, surgen las diferencias individuales y de ahí, las dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen distinto en cada caso, no solamente explicadas por estas funciones psicológicas básicas sino por otra serie de causas.
MÉTODO
Según, Sampieri (1997) el diseño de investigación es no experimental transeccional descriptivo, el muestreo intencional porque se han seleccionado a los estudiantes de Educación Primaria que presentan dificultades en comprensión lectora, a quienes se les aplicó la prueba de los procesos lectores que se elaboró en base a los fundamentos neuropsicológicos para el diagnóstico de la comprensión lectora, que luego ha sido validado y determinado el nivel de confiabilidad de 0.834 según el Alfa de Crombach.
El objetivo de la Prueba es de diagnosticar las dificultades de la lectura, teniendo en cuenta los procesos cognitivos que son los responsables de estas dificultades, ello implica determinar qué componentes de la lectura son los que fallan en cada niño y les impide ser buenos lectores. La batería está compuesta de tareas de explorar los principales procesos lectores, desde lo más simple a lo más complejo. Hay sub pruebas para cada uno de los ´procesos que intervienen en la lectura que consta de lo siguiente:
La primera parte está destinada a los procesos iniciales que son los Procesos Perceptivos que comprende las sub pruebas: análisis visual, discriminación de signos, prueba con letras que comprende a la vez (identificación de letras, emparejamiento de letras, discriminación de letras, lectura de sílabas, tarea de igual-diferente y prueba de igualación a la muestra), prueba de clusters de letras que comprende (nombrar o deletrear mayúsculas y minúsculas y deletreo de palabras). Estas sub pruebas están destinadas a los procesos iniciales de identificación de letras, algo básico pero fundamental para poder leer, puesto que no se conseguirá una buena lectura si no se reconoce de manera clara y rápida todas las letras del alfabeto.
La segunda parte está relacionado con los Procesos Léxicos, que comprende las dos sub pruebas relacionados con la Ruta Ortográfica donde se considera (comprensión de homófonos, lectura de palabras de distintas categorías, y lectura de palabras cortas y largas) y la segunda sub prueba relacionado con la Ruta Fonológica que comprende (lectura de seudopalabras, de oraciones, de recepción y memoria auditiva).
La tercera parte están relacionado con los Procesos Sintácticos, que tiene como objetivo evaluar las estructuras gramaticales, los signos de puntuación y comprende tres subtests:
La Memoria operativa que comprende también repetición de dígitos y palabras, el segundo subtest que tiene que ver con los procesos gramaticales que son el Funcionamiento de claves Sintácticos y consta de tareas de emparejamiento dibujo-oración, frases con orden de las palabras cambiadas, términos excluidos. El tercer subtest comprende Juicios de Gramaticalidad.
La cuarta parte está relacionado con los Procesos Semánticos, que está dirigido a los procesos superiores y es donde se producen las principales diferencias entre lectores normales y niños hiperléxicos, y comprende los siguientes subtests: Extracción del significado donde se consideran (órdenes sencillas, comprensión oral, correspondencia dibujo-oración), comprensión de textos, inferencias, creación de textos, información y vocabulario. En todas las pruebas que lo admiten se recogen datos importantes, el número de aciertos y se toma en cuenta el tiempo invertido en completar la tarea, puesto que los mejores lectores son aquellos que realizan la tarea con mucha precisión y en el menor tiempo posible, contrariamente a los que tienen dificultades que cometen muchos errores y tardan mucho tiempo en completar la tarea.
RESULTADOS
Los datos de la Prueba de Procesos lectores fueron procesados y se han establecido los baremos de acuerdo a los niveles, la media y desviación estándar, por edades, que a continuación presentamos
Validez de Contenido por Criterio de Jueces
El propósito de la validez de contenido es evaluar si los ítems representan adecuadamente a un constructo definido por contenidos o dimensiones (Nunnally, 1973). Tal evaluación se ejecuta en la etapa de revisión y elaboración de ítems. En nuestro caso hemos hecho uso de validez de contenido por criterio de jueces. En este tipo de validez se traía de evaluar el grado (índice de acuerdo) en que los ítems concuerdan con los planteamientos del constructor de la prueba (sí el ítem pertenece al contenido del constructo definido). En nuestra investigación se usó este tipo de validación como un primer criterio de eliminación de preguntas. En este caso, se trabajó con el apoyo de 10 jueces los cuales valoraron la pertinencia de los Ítems en tres áreas: Comportamiento, Desempeño y Conducta a través de una escala de cuatro valores. Se utilizó un índice de cuantificación conocido como la V de Aikeen cuya fórmula es:
Si : Son las valoraciones de cada juez i
n : Es el número de jueces, que en este caso es 10.
C : Es el número de categorías de cuantificación de la pertinencia de la pregunta, que en este caso es 4, desde Totalmente de Acuerdo (4), De acuerdo (3), En desacuerdo (2) y Totalmente en desacuerdo (1).
Tabla Nº 1: Distribución de indicadores por áreas y decisión tomada en base al criterio de jueces
Áreas |
Aceptados |
Observados |
Eliminados |
Total |
Comportamiento |
23 |
5 |
2 |
30 |
Desempeño |
15 |
13 |
2 |
30 |
Conducta |
23 |
3 |
4 |
30 |
Tabla Nº 2: Grado de concordancia con las Áreas y la Escala por los Jueces
ÁREAS |
JUEZ |
JUEZ |
JUEZ |
JUEZ |
JUEZ |
JUEZ |
JUEZ |
JUEZ |
JUEZ |
JUEZ |
Comportamiento |
1 0.90 |
2 1.00 |
3 1.00 |
4 0.89 |
5 0.83 |
6 0.77 |
7 0.46 |
8 0.73 |
9 0.77 |
10 0.33 |
Desempeño |
0.84 ** |
0.99 ** |
1.00 ** |
0.81 ** |
0.68 |
0.91 ** |
0.61 |
0.58 |
0.86 ** |
0.88 ** |
Conducta |
0.74 * |
1.00 ** |
1.00 ** |
0.93 ** |
0.93 ** |
0.67 |
0.59 |
0.72 |
0.92 ** |
0.64 |
Escala |
0.83 ** |
1.00 ** |
1.00 ** |
0.88 ** |
0.81 ** |
0.78 * |
0,55 |
0.68 |
0.85 ** |
0.79 * |
Aceptados : Por encima de 0.80 a un nivel de significación de 0.01.
Observados : Desde 0.73 por debajo de 0.80
Eliminados : Por debajo de 0.73 a un nivel de significación de 0.05
Validez de Constructo por Correlaciones entre las áreas: El propósito fue evaluar si los ítems se adecúan a la teoría que define el constructo evaluado; busca responder a la pregunta: hasta qué punto la prueba mide adecuadamente el constructo estudiado (Cronbach. 1972). En este caso, se evaluó, a través de un análisis correlacional entre las áreas, sin distinguir el grupo clínico y el grupo no clínico. Los resultados de la Tabla 5, confirman la validez de constructo de la escala. Se encontraron correlaciones muy significativas en COMPORTAMIENTO, DESEMPEÑO Y CONDUCTA en el momento actual y el anterior.
Tabla N º 3: Correlaciones entre las Áreas de la Escala Actualmente y Antes
COMPORTAMIENTO ACTUAL ANTES |
DESEMPEÑO ACTUAL ANTES |
CONDUCTA ACTUAL ANTES |
|
COMPORTAMIENTO ACTUALMENTE ANTES DESEMPEÑO ACTUALMENTE ANTES CONDUCTA ACTUALMENTE ANTES |
1,00 , -0,11 1,00 0,15 0.76** -0,27** 0,00 0,00 -0,08 0,58** 0,26 0,00 0,79** -0,17 0,00 0,02 -0,11 0,55** |
1,00 ,
-0,02 1,00 0,76 , 0,73** -0.04 0,00 0,61 -0,15* 0,66** |
1,00 , -0,04 1,00 |
* Correlación significativa al 1 % ** correlación significativa al 5 %
Validez de Criterio por Contraste con el Grupo Clínico
Para evaluar la validez de la escala en relación a un criterio externo de tipo predictivo se aplicó la escala a madres de niños de un grupo clínico y de un grupo no clínico. Lo que se busca evaluar es la capacidad de discriminación de la escala a través de las diferencias en las medias de los puntajes de ambos grupos en las diferentes escalas. Las comparaciones se hicieron mediante la prueba T de Student.
Tabla Nº 4: Comparación en las Áreas de la Escala entre el Grupo Clínico y No Clínico Actualmente y Antes
ÁREAS |
GRUPO |
N |
Media |
D.E |
Prueba T |
Siqn. |
|
COMPORTAMIENTO |
ACTUALMENTE |
Grupo Clínico Grupo No clínico |
70 120 |
44,69 26,22 |
10,13 4,20 |
17,52 |
0** |
ANTES |
Grupo Clínico Grupo No clínico |
70 120 |
21,30 24,32 |
3.52 3,47 |
-5.71' |
0** |
|
DESEMPEÑO |
ACTUALMENTE |
Grupo Clínico Grupo No clínico |
70 120 |
44,34 22,77 |
10,75 2,61 |
20,90 |
0** |
ANTES |
Grupo Clínico Grupo No clínico |
70 120 |
21,14 22,66 |
3.30 2.56 |
-3,51 |
0,006** |
|
CONDUCTA |
ACTUALMENTE |
Grupo Clínico Grupo No clínico |
70 120 |
33,57 23,22 |
10.27 3,43 |
14,94 |
0** |
ANTES |
Grupo Clínico Grupo No clínico |
70 120 |
20,77 22,39 |
2,46 2.52 |
-4.29 |
0** |
* Diferencias significativas al 1%
Confiabilidad
El estudio de la Confiabilidad de las áreas de la Escala se realizó mediante el análisis de consistencia interna. El propósito es que a través de una aplicación se busca obtener información sobre el grado de asociación entre los ítemes. Esto se mide por el alfa de Cronbach (Alarcón, 1991).
Tabla Nº 5: Confiabilidad de la Escala por Áreas en el grupo clínico y no clínico
ÁREAS |
CLÍNICO |
NO CLÍNICO |
AMBOS |
|
COMPORTAMIENTO |
ACTUALMENTE ANTES |
0,884 0,936 |
0,7557 0,7175 |
0,9445 0,8244 |
DESEMPEÑO |
ACTUALMENTE ANTES |
0,9162 0,9348 |
0,6645 0,6791 |
0,9665 0,8081 |
CONDUCTA |
ACTUALMENTE ANTES |
0,8931 0,9033 |
0,7846 0,7020 |
0,9370 0,7875 |
Las confiabilidades de las áreas de la escala, se calcularon sobre las respuestas a los ítemes que valoraban ¿Cómo se siente su hijo? (Comportamiento), ¿Qué hace su hijo? (Desempeño), ¿qué actitudes tiene su hijo? (Conducta). Las madres informantes, contestaron las preguntas en relación al momento actual (Actual) como en relación al momento anterior (Antes).
Los resultados de la Tabla Nº 5 expresan altos niveles de confiabilidad para las áreas en el Grupo Clínico y No Clínico, no sólo en el momento actual sino en el momento anterior Tomando en consideración sólo la confiabilidad total para ambos grupos los alfas superan el 0.80 y considerando a cada uno de los grupos (clínico y no clínico) estos superan el 0.80 en el grupo clínico y el 0.60 en el grupo no clínico. Confiabilidades que están dentro de nuestras expectativas, ya que la prueba utilizada es de carácter más bien clínico, siendo la confiabilidad más alta para el grupo clínico y más en el momento actual.
Tabla Nº 6: Resultados de Medias y Desviación Estándar en la Prueba de Procesos Lectores en los alumnos de 7 a 13 años con dificultades de aprendizaje
Edad |
Sexo |
Proc.Percetivos. M D.S |
Proc.Lexico M D.S |
Proc.Sintáctico. M D.S |
Proc.Semantico M D:S |
||||
7 años |
M F |
160.00 |
18.46 |
66.00 |
15.36 |
25.75 |
10.50 |
36.25 |
4.35 |
8 años |
M F |
165.75 142.18 |
16.00 64.65 |
65.63 54.64 |
8.02 24.86 |
34.63 32.73 |
5.24 12.56 |
39.75 38.18 |
4.89 4.56 |
9 años |
M F |
168.71 169.60 |
29.99 26.25 |
59.50 66.33 |
16.98 8.43 |
31.64 35.60 |
8.94 8.07 |
37.57 37.20 |
10.28 5.86 |
10 años |
M F |
188.86 177.80 |
30.27 8.47 |
65.43 60.40 |
5.26 6.19 |
32.71 31.20 |
5.19 10.43 |
39.43 37.80 |
9.57 2.28 |
11-13 años |
Ambos |
169.67 |
14.98 |
64.33 |
4.04 |
34.33 |
4.73 |
41.00 |
2.65 |
Tabla Nº 7. Resultados porcentuales de los procesos lectores en estudiantes de Educación Primaria con bajo rendimiento en comprensión lectora
PROCESOS NIVELES Inferior Promedio Superior |
||
|
-Perceptivos 25% 45% 30% -Léxico 35% 25% 40% - Sintáctico 15% 60% 25% - Semántico 45% 30% 25% - Memoria Auditiva 16% 60% 24% - Memoria Operativa 11% 42% 47% - Comprensión oral 19% 33% 48% - Lectura de textos 40% 48% 02% - Resúmen de lectura 47% 21% 32% - Narración 20% 45% 35% |
||
Promedio 27% 41% 32% |
||
Podemos observar en la Tabla Nº 7, que los estudiantes con bajos niveles de comprensión lectora presentan mayores dificultades, en el proceso léxico y semántico, lectura de textos y realizar resumen de lectura, sin embargo en comprensión oral un 48% de estudiantes se ubicaron en el nivel superior.
Tomando en cuenta los resultados globales de la prueba de procesos lectores, el 27% de estudiantes se ubican en el nivel inferior, el 41% en el nivel promedio y un 32% en el nivel superior.
CONCLUSIONES
El instrumento propuesto posee niveles altos de confiabilidad y validez, el cual ofreció datos importantes para la muestra a la cual se aplicó.
El 27% de la muestra tomada de las poblaciones estudiantiles de Huánuco y Amarilis obtuvo un puntaje inferior en procesos lectores, sugiriendo que más del 25% de esa población presenta dificultades fuertes en comprensión lectora. Asimismo, las mayores dificultades se encuentran en los procesos semánticos y la elaboración de resúmenes de lectura. Esto nos llevaría a colegir que la cantidad de información comprendida de una lectura es bastante baja y que la capacidad para sintetizar esa información estaría poco desarrollada en estos estudiantes que obtuvieron esos puntajes.
Se puede colegir que existen variables neuropsicológicas determinantes en las dificultades de comprensión lectora de los estudiantes, mostrando mayores procesos perceptivos y léxicos; pero que en los procesos sintácticos y semánticos los puntajes son muy bajos. Akhutina en 1999 atribuyó estas dificultades a fallas de la organización de sus niveles de ansiedad, de su afectividad y su temperamento. Los resultados encontrados coinciden que lo propuesto por Carr y Levy, en 1990; quienes propusieron que los fracasos en la comprensión lectora puede producirse por un inadecuado funcionamiento de decodificación, tareas con instrucciones confusas, poco repertorio de vocabulario, escasos conocimientos previos, problemas de memoria, desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión, escaso control de la comprensión, y también dificultades afectivo emocionales como baja autoestima y escaso interés por la tarea.
Ortiz en el año 2008 refuerza estas conclusiones al afirmar que el proceso lector se desarrolla a nivel psíquico consciente participando sistémicamente el sistema afectivo emotivo, cognitivo productivo y conativo volitivo y se objetiva a través de la actuación personal del individuo. Los bajos niveles de comprensión lectora se dan por los problemas y limitaciones que tiene el individuo para adquirir y desarrollar la capacidad de comprensión lectora manifestándose con claras dificultades para leer y comprender con la velocidad, precisión y claridad correspondiente con su nivel escolar, su edad y nivel intelectual. Se encuentran comprometidos en ella uno o más sub sistemas neuropsíquicos de la conciencia expresándose ello en la actuación personal.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS