Introducción · Programa Académico · Libros · Comité Organizador · Convocan · Instituciones Participantes · El Consejo de Transformación Educativa

Trabajando la educación ambiental y su relevancia social

Clara Iveet Guerrero Flores y Lic. Sylvana Padilla Ramírez

Grupo Escolar Simón Bolivar

A partir de la preocupación que como profesionales representa el trabajo de contenidos de orden ambiental en el currículo de educación básica surge la inquietud de realizar esta investigación, en donde los propósitos son teorizar las nociones de educación ambiental, contextualizar la situación planetaria actual y  a partir de experiencias de trabajo colaborativo en esta área identificar aquellos aspectos relevantes que sirvan para generar nuevas propuestas.

Consideramos primordial partir del concepto de medio ambiente, el cual ha sido discutido ampliamente y desde las diferentes disciplinas, su origen fue encontrado en las palabras: environment del inglés que se traduce como “los alrededores, modo de vida, o circunstancias en que vive una persona”, umwelt, del alemán que se entiende como “el espacio vital natural que rodea a un ser vivo, o ambiente”; y environnement, vocablo francés que significa “entorno”. La Comunidad Económica Europea (CEE) define al medio ambiente como el entorno que rodea al hombre y genera una calidad de vida, incluyendo no sólo los recursos naturales, sino además, el aspecto cultural. Los significados que se han dado están directamente relacionados con el contexto histórico que se vive y la idea que el sujeto ha configurado acerca de éste. En la siguiente tabla propuesta por Calixto (2009), podemos relacionar la idea de medio ambiente, con su concepción y a partir de ellos la propuesta del enfoque de educación ambiental que sugiere dicha idea.

IDEA SOBRE EL MEDIO AMBIENTE	CONCEPCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE	ENFOQUE DE LA  EA
Naturalista	Como naturaleza	Naturalista
Naturalista	Protección de los recursos naturales	Conservacionista
Globalizante	Como conjunto de problemas	Resolutiva
Globalizante	Como un sistema ambiental, con relaciones entre sus componentes (biofísicos y sociales)	Sistémica
Globalizante	Con múltiples dimensiones de las realidades socio-ambientales en conjunto con las diversas dimensiones de la persona que entra en relación con estas realidades.	Holística
Globalizante	Como esfera de interacción esencial para la eco-formación o la eco-ontogénesis.	Eco-educación
Antropocéntrica utilitarista	Con énfasis en la dimensión humana del medio ambiente.	Humanista
Antropocéntrica utilitarista	Como conservación de los recursos en cantidad y calidad.	Conservacionista/ Recursista
Antropocéntrica utilitarista	Como relación de orden ético con el medio ambiente.	Moral/Ética
Antropocéntrica pactuada	Como problemas socio-ambientales por resolver.	Práxica
Antropocéntrica pactuada	Como problemas locales y desarrollo local.	Crítica
Antropocéntrica pactuada	Se consideran las preocupaciones sociales y económicas en el tratamiento de las problemáticas ambientales.	Sostenibilidadad/ Sustentabilidad
Antropocéntrica cultural	Como un espacio geográfico y un sentimiento de identidad en las comunidades humanas.	Bio-regionalista
Antropocéntrica cultural	Como reconstrucción armoniosa de las relaciones de género y con la naturaleza.	Feminista
Antropocéntrica cultural	Carácter cultural de la relación con el medio ambiente.	Etnográfica
Ético filosófica	Como un modo de relación ética basada en el respeto y la responsabilidad con “lo Otro”	Socialidad Ambiental
Complejidad Ambiental	Como un conjunto de relaciones que se fundamentan en una racionalidad en crisis	Racionalidad ambiental

Tabla 1. Tomada de: Sauvé, (2004), en el texto de CALIXTO, Flores Raúl (2009), Representaciones Sociales del Medio Ambiente, México, UPN (Pág. 212). Con anexos propios.

Como se aprecia en la Tabla 1 han existido numerosas ideas sobre el medio ambiente y cada una propone un enfoque de la educación ambiental que responde al contexto del que surge. Para fines de esta investigación convocamos a complejizar lo dicho y para elucidar sobre ello retomaremos a Enrique Leff, que nos refiere que ambiente no es sólo el mundo “de afuera” o el entorno, sino que se conforma como un saber sobre la naturaleza, sobre la ecología generalizada y la globalidad homogeneizante. Es objetividad y subjetividad, exterioridad e interioridad, se integra por identidades múltiples que configuran una racionalidad cultural que abre nuevos mundos de vida. Concibiendo que es una noción que se construye a partir de la historicidad , obedeciendo al contexto de los sujetos y a los procesos de socialización que le han determinado, es la construcción de una relación de lo real con lo simbólico y es específicamente aquí donde marcamos un énfasis, pues consideramos que  la idea que el sujeto ha elaborado sobre el medio ambiente deviene de la forma de vinculación que tiene con él, pues en el actuar cotidiano de cada persona hay una relación ética que establece con cuanto le rodea.

En este sentido el ambiente no es el conocimiento de la biología y de la ecología o el dominio sobre los procesos del entorno o la formación teórica de los objetos del conocimiento, más bien tiene que ver con la construcción de sentidos colectivos e identidades compartidas que constituyen significaciones culturales diversas en la perspectiva de apropiación del mundo y de la naturaleza, configurando una identidad (mundo referido a una dimensión antropocéntrica y naturaleza como lo no intervenido por el hombre). Enrique Leff enuncio el término “inercias civilizatorias” para definir el fenómeno descrito, al ser construcciones sociales validadas se vuelven incuestionables y forman parte de la cosmovisión y del marco ontológico de referencia del sujeto como parte de una cultura. Aquí es importante hacer un alto para vislumbrar una posibilidad desde la práctica docente, ya que pudiera a través de la generación de saberes colectivos modificar esas “inercias” que se imponen, y en esta afirmación cabe la idea que el trabajo de proyectos colaborativos tiene el potencial de ser más significativo para los estudiantes.

Con lo anterior deducimos que la idea de medio ambiente que tiene un sujeto se ha edificado a lo largo de su experiencia como parte del grupo social al que pertenece y con el que se siente identificado, influyendo en esta construcción los vínculos afectivos que se vivieron en su etapa de socialización primaria. Para cerrar este apartado retomamos la siguiente cita que nos permite ahondar en la reflexión de la configuración de lo ambiental en el individuo:

“La racionalidad ambiental se forja en una relación de otredad en la que el encuentro cara a cara se traslada a la otredad del saber y del conocimiento, allí donde emerge la complejidad ambiental como un entramado de relaciones de alteridad… donde se abre a un más allá de lo pensable, guiado por el deseo insaciable de saber y de vida, a través de la renovación de los significados del mundo y los sentidos de la existencia humana (Leff: 2010:183)”

Para efectos de la investigación ha sido básico el definir medio ambiente con la idea de complejidad, dentro de todo lo que engloba esta definición encontramos  a ese conjunto de elementos y seres vivos con quienes coexistimos.

Una herencia cultural y un marco ontológico

No se puede reducir la situación ecoplanetaria a la historia de la educación ambiental, es necesario desentrañar el origen remoto de la misma e ir hasta el punto en que se gesta la cultura a la que pertenecemos y seguir el camino que nos coloca ante ésta realidad.

Para explicar las complejas relaciones que nos llevan a mirar el estado vital del planeta, se elaboró el esquema que se presenta a continuación, a partir de la lectura del  pensamiento de la complejidad ambiental propuesto por Leff (2003), en donde se enseña un ciclo que surge a la par de la Cultura Occidental, su epistemología y su forma de aprehender el mundo, la cual valida un pensamiento unidimensional, punto de partida que se convierte en el logos rector del mundo y que conforma el proyecto científico denominado “modernidad ”, en donde la ciencia económica establece leyes de mercado con poder absoluto, consecuentemente se exaltan las “leyes de la razón” sobre la misma naturaleza, determinando los valores e identidades colectivas de los sujetos, así como los sentidos y significados de la cultura, el marco ontológico que siendo asumido e internalizado como válido e incuestionable, se entiende como la única posibilidad conocida para estar en el mundo y relacionarnos con él. Sin embargo también consideramos que esta llamada modernidad ha llegado al límite y ha dado apertura a la llamada posmodernidad, que posee una serie de rasgos característicos, que enunciaremos como ubicación al referente histórico de esta investigación.

Como podemos apreciar el resultado de todo el contexto presentado es la crisis ambiental que vivimos, que nos ha colocado en la frontera, en el límite, tanto científico, tecnológico, como epistemológico. Un anuncio de que ya no se puede continuar con esa idiosincrasia, que la notable indiferencia ante la diversidad, la desintegración de etnias y culturas, el sometimiento de los saberes ancestrales ante el poder que ejerce el logos positivista, mismo que está acabando con el entorno natural y llevando al desastre ecológico.

Tal pareciera en el panorama presentado, tan adverso y catastrófico, que no existen soluciones posibles y que la especie humana va hacia su extinción paulatina, sin embargo lograr un quiebre en el logos rector es una posibilidad de transformar realidades particulares, permiendo modificar las “inercias civilizatorias” y configurar nuevas formas de relación. Es importante reconocer dentro de este panorama global la existencia de culturas con otro fundamento y otro modo de relacionarse , con tradiciones cimentadas en el respeto en su relación con el Otro y lo Otro, donde no poseen la tierra y retribuyen lo que reciben.

Es la visión de este amplio horizonte lo que permite comprender las problemáticas del campo ambiental, su historia de doble vertiente, en donde confluyen intereses individuales y políticas internacionales que quieren salvaguardar los intereses del sistema pugnando por la conservación de los recursos vistos de manera utilitaria y al servicio de la humanidad, o mejor dicho de algunos cuantos, soslayando que somos simplemente otra especie en el planeta y que al formar parte de la naturaleza, esta no nos pertenece; aunque pareciera, no obstante nos han programado para sentir un derecho implícito de posesión por el simple hecho de ser homo sapiens.

Lograr mantener el sistema con vigencia ha sido una prioridad que exige la búsqueda de opciones que mitiguen los impactos, siguiendo esta lógica fue que en la década de los sesentas los sectores de poder político y económico de orden mundial mostraron preocupación tras reconocer que la problemática ambiental tenía un origen antropocéntrico y despertó el interés de los organismos internacionales, dando origen a la Educación Ambiental , la cual se patenta en 1972 y constituye una de nuestras principales categorías.

Educación ambiental para la sustentabilidad, la respuesta del currículum a nuestro momento histórico

 En junio de 1972 se manifestó a través de la Declaración de Estocolmo que era “indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos” González (1999). Este discurso asignó a la educación un carácter socialmente trascendente en donde trabajar con la población permitiría favorecer la calidad del medio. Desde ese momento y hasta ahora dichos foros han constituido el espacio para analizar las emergencias en esta materia y proponer recomendaciones que se traducen en rutas de acción que orientan las políticas de las naciones, incluida la educativa. De manera vertical se indica el enfoque bajo el cual se deberá concebir a la educación ambiental formal, el que servirá como guía para los procesos formativos del proyecto educativo nacional.

A la par de la mencionada instrucción que se brinda de forma oficial, se ha generado la llamada educación ambiental no formal; por ende estamos ante una historia con dos aristas. En ocasiones ambas logran dialogar y se complementan generando interesantes propuestas que han estado más cercanas a las comunidades, sin embargo no siempre está garantizada su permanencia, ya sea por cuestiones políticas o económicas.

Para sintetizar lo anterior se ha realizado un organizador de información que agrega una sección para esquematizar el desarrollo de una línea informal que se ha centrado en gestiones emprendidas por las ONG (Organizaciones no gubernamentales) y la sociedad civil buscando mediante acciones concretas que se reconozca y atenué el impacto ambiental de las diferentes actividades humanas, sus áreas de oportunidad han sido principalmente poblaciones rurales bajo distintos regímenes como lo son ejidos, comunas y etnias. También se han orientado a trabajar en cooperación con la parte formal, principalmente con instituciones como escuelas y dependencias gubernamentales, de esa integración se ha facilitado un trabajo colaborativo entre ambas vertientes.

Esquema 2: Relación de organismos internacionales, ONG, currículum y práctica docente. Elaboración propia (2012).

Cabe hacer un paréntesis para considerar la posición de nuestro país como miembro de los Organismos Internacionales.  El 18 de mayo de 1994, a finales  del sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) México es aceptado como miembro de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la cual se auto describe como  un foro para el trabajo conjunto de los gobiernos en donde se busca abatir los retos económicos, sociales y medioambientales derivados de la globalización, además de solucionar problemas que son comunes, identificando buenas prácticas y coordinando políticas nacionales e internacionales entre sus países miembros: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Chile, Corea, Dinamarca, Eslovenia, España, Estados Unidos de América, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, República Eslovaca, Suecia, Suiza y Turquía. Mucho se ha especulado sobre la incorporación de nuestro país dado que las condiciones económicas “favorables” que se dieron en ese periodo de gobierno fueron una pantalla, la realidad era distinta, no se tenía la solidez económica, ni el tipo de sociedad que permitiera seguir el ritmo y mucho menos cumplir con los requerimientos para sostenerse con buenos resultados, a 20 años del suceso se sigue buscando el camino para lograr un cambio radical del proyecto económico. En materia educativa el país define la línea a seguir a partir de las recomendaciones emitidas por los organismos internacionales (la OCDE principalmente), que dictan las directrices y prioridades que debe adoptar el Sistema Educativo Mexicano para obtener indicadores favorables en las líneas de acción que se han marcado y que se establecen en la política nacional que emana en un marco normativo que se fundamenta en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se delimita en el Plan Nacional de Desarrollo y se especifica en el Programa Sectorial de Educación.

Diversas propuestas se han puesto en marcha para abatir la crisis ecoplanetaria con las recomendaciones hechas por la OCDE y las derivadas de las reuniones internacionales en materia ambiental, como las realizadas en Estocolmo o Founix, por ejemplo, sin embargo no se ha abatido, por el contrario se ha agudizado en todas las regiones del planeta, dejando ver con el resultado, que lo realizado no ha sido suficiente, o que quizá las acciones emprendidas no corresponden con la problemática. A pesar de todo lo anterior los gobiernos de los distintos países incorporaron un currículum como marco ontológico referencial en la dimensión social amplia que agrupa temáticas ambientales que las instituciones educativas deben adoptar como currículum previsto que es entendido por Sacristán (2010) como el texto curricular que concentra una serie de temas que se tendrán que abordar en las asignaturas que integran un nivel educativo.

Ubicándonos ya en nuestro contexto podemos decir que actualmente trabajar contenidos curriculares de educación ambiental para la sustentabilidad en  el nivel básico se convierte en una prioridad por su emergencia en la sociedad contemporánea; ya que estamos inmersos en una dinámica global de cambios vertiginosos que demanda que las personas actúen con responsabilidad ante el medio, por ello se establece a través de los Planes y Programas de Estudio de Educación básica 2011  la incorporación de los temas de relevancia social que den respuesta a estas exigencias y cuyo propósito es “formar parte de más de un espacio curricular y contribuir a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad, favoreciendo los aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades” (SEP1: 2011: 37)

La idea de mirar una temática desde distintas asignaturas implica responder a dos de los principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de educación básica: “Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje” e “incorporar temas de relevancia social” detectados como problemáticas a resolver como efectos no intencionales del sistema. El trabajo colaborativo es planteado como propio de estudiantes y maestros para orientar acciones descubriendo, buscando soluciones, coincidencias y diferencias, con la intención de trabajar en colectivo, resaltando la característica de desarrollar el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. En el papel esto parece una zona de oportunidad que permitirá trabajar estos temas de manera significativa, sin embargo la interpretación de los discursos docentes en materia ambiental que se propusieron como material de análisis en esta investigación, nos permitieron visualizar hasta donde esto ha sido posible.

Un concepto sustancial que permite ver como se entrelazan los temas de relevancia social en el curriculum, de manera especial los temas ambientales, es el de transversalidad entendida según Alarcón (2003) como aquellos contenidos, temas, objetivos o competencias que “atraviesan” todo proceso de enseñanza- aprendizaje, haciendo referencia a las conexiones o puntos de encuentro entre lo disciplinario y lo formativo a manera de lograr el aprendizaje integral. Están determinados en los Planes y Programas de Estudio, pero también forman parte de la cultura escolar. Estos contenidos temáticos con sus propósitos específicos que han sido colocados en el curriculum de manera transversal constituyen un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, a asegurar la equidad de la educación. La reforma 2011 busca atender las temáticas prioritarias para tener en cuenta desde el currículum, vinculándose básicamente con una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales orientándose a la adquisición de valores, a la formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo en un contexto específico. No se limitan sólo a “la clase” o en los contenidos que se trabajan en ella, buscan favorecer al desarrollo personal y orientan la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el orbe; fortalecen la formación ético-valoral y el desarrollo del pensamiento creativo y crítico .

La revisión de los contenidos de educación ambiental para la sustentabilidad en los planes de estudio permite darnos cuenta de que al cambiar en el discurso oficial la noción de transversalidad a tema de relevancia social se destacan las responsabilidades de cada asignatura, pues cada una debe alcanzar propósitos específicos, que aunque pueden relacionarse entre sí, no se obliga a ello, pues el fin se ha alejado del trabajo en colaboración y se orienta al logro de los objetivos en pro de lograr los rasgos del perfil de egreso de la educación básica.

Como en muchos otros aspectos el docente es agente fundamental en la promoción de este tema de relevancia social y le exige asumir una postura crítica en cuanto a propósitos y contenidos, ya que ello abre la posibilidad de identificar el enfoque propuesto y el código de valores que se propone desarrollar en los estudiantes.

En esta lógica consideramos pertinente ahondar en el concepto de práctica docente como una expresión de la configuración del sujeto desde sus procesos de formación y socialización.

Para Fierro la práctica docente es:

“…una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro(2008: 21)”,

Esto nos hace convocar a una actividad dinámica que incluye el acontecer diario entre alumnos y profesores, no se reduce al proceso enseñanza aprendizaje dentro del salón de clases u otros espacios escolares, convoca la intervención pedagógica ocurrida anterior y posterior a la actuación en el aula, misma que está influida por el pensamiento del profesor, la planeación de la enseñanza, la didáctica y la reflexión de resultados de manera interdependiente, esto quiere decir que se afectan mutuamente. Sin embargo no todo gira en torno al desempeño profesional también se incorporan las experiencias, los intereses y preocupaciones, los afectos y emociones, y la configuración misma que como sujetos han tenido a lo largo de su historia, consideramos importante retomar a Fierro (1999) y su propuesta de las seis dimensiones de la práctica docente, las cuales se entretejen una infinidad de relaciones.

• Dimensión Personal: El maestro es un ser humano con cualidades, ideales, proyectos, motivaciones, problemáticas, sentimientos, proyecciones, por ello las decisiones que toma en el quehacer profesional tienen un carácter particular y son resultado de su historicidad y contexto.
• Dimensión institucional: La escuela es una organización en dónde se desarrolla la práctica docente, es el escenario de socialización profesional, ahí se aprenden y se aprehenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio, la escuela es una construcción cultural en la que cada docente contribuye con sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común En esta dimensión se comprenden las normas de comportamiento, costumbres y tradiciones, ritos, modelos de gestión, es a lo que llamamos la cultura escolar y que para efectos de este trabajo es importante pues es un área de oportunidad para trabajar los proyectos en colaboración.
• Dimensión interpersonal: La práctica docente es fundamentada en las relaciones de los actores del quehacer educativo: estudiantes, maestros, autoridades, padres de familia y comunidad, los cuales tienen una diversidad de características, metas, creencias e intereses, que articulan un clima institucional.
• Dimensión social: Esta se refiere a la manera en que cada maestro percibe y expresa su tarea como agente educativo que tiene como destinatarios los diversos sectores sociales. Influye el contexto socio-histórico y político, la geografía y la cultura particular. La práctica docente tiene un alcance social, no se reducen a lo acontecido dentro del aula.
• Dimensión Didáctica: Refiere el papel del docente como actor que a través de los procesos de enseñanza orienta y facilita el saber en los alumnos de manera colectiva, para que ellos construyan su propio conocimiento. Considera también la evaluación de los procesos y logros académicos. En esta dimensión se puede dar la transformación del docente como agente de cambio más allá de sólo la reproducción del actor en la cultura institucional escolar.
• Dimensión valoral: La práctica docente tiene implícita una serie de valores personales, creencias, actitudes y juicios, el maestro muestra sus visiones de mundo, el modo en que valora las relaciones humanas y el conocimiento, esta dimensión se expresa a través de acciones y conductas, el modo de resolver conflictos y las opiniones sobre diferentes temas, es aquí donde podemos ubicar el tema de educación ambiental para la sustentabilidad.

Recuperar la propuesta de Fierro tiene como propósito construir un discurso en el cual podemos entender que los maestros están configurados complejamente a partir de su práctica y que su dimensión ética y valoral es un proceso dinámico que se ha conformado desde sus primeras experiencias y esto se ve reflejado en su manera de desarrollarse profesionalmente.

Proyectos colaborativos en educación ambiental

El trabajo que hemos desarrollado, principalmente en educación primaria y secundaria nos ha permitido ver que para cumplir con los propósitos de los temas de relevancia social es necesario trabajar en colaboración, ya que la educación ambiental  privilegia el trabajo y la responsabilidad conjuntas, una de las estrategias exitosas es la generación de proyectos de orden transversal, incorporando las asignaturas que se vinculan en sus propósitos y contenidos teóricos. Con esto se enfatizan los siguientes aspectos:

• Partir de situaciones cotidianas identificadas y propuestas por los estudiantes, las cuales son analizadas desde el punto de vista de las distintas asignaturas.
• Plantear problemas específicos y buscar posibles soluciones que sean viables en el contexto en que surgen.
• Privilegia la educación in situ, genera situaciones de vida que permite a los estudiantes sentirse parte fundamental de ello.
• Recupera elementos de la sabiduría ancestral que nos ha sido legada y que se convierten hoy día en una posibilidad.
• Busca incorporar a las familias de los estudiantes en los proyectos para darles relevancia y significatividad.
• Exige congruencia con los discursos y las acciones.
• Una de las fortalezas de nuestros planes y programas es que los contenidos están organizados de manera progresiva y vinculada por tanto los proyectos a proponer pueden ser multigrado y de orden transversal tanto en primaria como en secundaria.

Aunque sabemos que cada asignatura y cada nivel tienen contenidos y propósitos específicos, podemos coincidir y unir los esfuerzos persiguiendo un mismo fin: La formación de seres humanos conscientes de su realidad, reflexivos de la problemática de su medio y propositivos en pro de mejorar la calidad de vida, primero en la dimensión personal y luego en la comunidad, con la premisa que es posible actuar y generar cambios desde el lugar que estamos situados, responsabilizándonos de nuestras acciones y decisiones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alarcón, E. Claudia, et. al  (2003), ¿Cómo trabajar los objetivos fundamentales en el aula?, Chile, Ministerio de Educación.

Calixto, Flores Raúl (2009), Representaciones Sociales del Medio Ambiente, México, UPN

Fierro, Cecilia, et. al. (1989), Más allá del salón de clases, México, Centro de Estudios Educativos A.C.

Fierro Cecilia, et. al. (2008) “Transformando la práctica docente, una propuesta basada en la investigación-acción”, México, Ed. Paidós

Flores Olea Víctor, Mariña Flores Abelardo (1999), “Crítica a la globalidad, dominación y liberación en nuestro tiempo”, México, FCE

González Gaudiano Edgar y De Alba Ceballos Alicia (1994), Hacia unas bases teóricas de la Educación Ambiental, México, Centro de Estudios sobre la Universidad de la Universidad Nacional Autónoma de México.

González, Gaudiano Edgar (2003),  “Atisbando la construcción  conceptual de la educación ambiental” en Bertely Busquets María (Coordinadora) Educación, derechos sociales y equidad, México, COMIE

Gutiérrez, Daniel Eduardo (2009), Hablar con el bosque: breve introducción a la filosofía ambiental, Argentina, La Crujía

Leef, Enrique (2010), Discursos sustentables, México, Siglo XXI editores.

Leef, Enrique (2003), La complejidad ambiental, México, Siglo XXI editores.

SEP1, (2011), Planes y Programas de Estudio 2011, Educación Básica, México, SEP

Taylor, S. J. y R. Bogdan (1994), “Introducción a los métodos cualitativos de investigación” 2° reimpresión, Argentina, Editorial Paidós.

Zemelman, H. (1987). Conocimiento y sujetos sociales. Contribución al estudio del presente. México, El Colegio de México.

Conferencias

Leff Enrique, Conferencia: “Emergencia de la sociología ambiental: corrientes y desafíos teóricos de una epistemología ambiental para las ciencias sociales”. Conferencia brindada en el Instituto de investigaciones Sociales, IISUNAM, el día lunes 17 de febrero de 2014, con un horario de 10:30 a 13:00 hrs.

Para obtener información de contacto de los autores, favor de escribir a info@transformacion-educativa.com.