Resumen
La ponencia presenta tres direccionalidades en el modo de generar conocimiento científico de lo social, en estas direccionalidades epistemológicas que se corresponden básicamente a una epistemología del yo a una epistemología del objeto y a una epistemología del contexto, se descubren tipos específico de procesos formativos desde los cuales surgen sujetos críticos o subalterno, proponiendo nosotros que el vínculo entre epistemología y educación se da precisamente en la generación de identidades. A la direccionalidad le hemos dado el nombre de vectores epistemológicos de construcción de conocimiento.
Palabras clave: Vector, teoría y realidad.
La presente ponencia, surge en el marco de un diplomado impartido por el departamento de posgrado a formadores de docentes en la Escuela Normal de Ecatepec. Desde un principio en el diseño mismo del diplomado se optó por un sesgo epistemológico desde el cual se abordara, contextualmente, a partir de la reforma, los planes de estudio que determinan la formación y práctica de los maestros formadores. Se intentaba así recuperar, a partir del modo en que se estructura el conocimiento, la permanencia crítica del sujeto en este tiempo de cambios, y reformas en los planes de estudio. Es a partir de este posicionamiento crítico deseado, de un yo pensante como sujeto histórico, que en el transcurso del diplomado se fueron delineando distintos vectores epistemológicos de construcción del conocimiento, distintos posicionamientos epistémicos del modo en que se construye científicamente el conocimiento de lo social, de lo intersubjetivo, del otro. Vectores epistemológicos de construcción que en su modo de generar conocimiento determinan a un tipo específico de yo o sujeto, y que en el campo educativo determinarán procesos de formación y la práctica docente misma. En este sentido, el vínculo entre epistemología y educación, lo situamos, a partir de los distintos vectores epistemológicos que guían la construcción de conocimiento, en la formación de sujetos, en la formación de identidades críticas o subalternas como más adelante se expondrá. El diplomado pues, nos permitió, por los distintos autores consultados y desde el modo específico en el que cada autor establecía la relación básica sujeto---objeto a partir de lo dado, que fueran surgiendo distintos vectores epistemológicos de construcción de conocimiento, descubriéndose, desde el punto de vista epistémico, que cada vector epistemológico tiene una intencionalidad y determina un tipo específico de formación, un tipo específico de sujeto formador y un tipo específico de proceso formativo, justificando así, y, reproduciendo al mismo tiempo cada vector, un tipo específico de totalidad sistémica.
De esta manera, detenernos en el análisis crítico del modo en que los distintos elementos de algunos vectores epistemológicos básicos se articulan para generar conocimiento, nos permitirá darnos cuenta, como maestros formadores, del tipo de sujeto implícito que se mueve dentro de ellos, cuestionándonos, a partir del surgimiento de estos yos, por nuestras propias identidades, originándose así una pregunta sobre la identidad del formador y sobre la orientación específica del proceso formativo que se le exige a partir de la direccionalidad seguida e impuesta por el vector. La cuestión epistemológica sobre el cómo conocemos nos lleva irremediablemente a la pregunta sobre la identidad del yo, al quién soy yo como sujeto y más aún a quién soy yo como sujeto formador. Al mismo tiempo la pregunta epistemológica sobre la identidad se convierte también en una pregunta sobre el contexto epistémico, sobre la circunstancia que determina el lugar desde el que se piensa. El análisis crítico que proponemos nos permitirá también darnos cuenta que cuando se deja de ser un sujeto epistemológicamente pensante, lo epistémico subsume a la epistemología, surgiendo así una identidad subalterna, es decir, un sujeto sin pensamiento.
Pasemos pues ahora, a partir de lo dicho, a presentar desde los autores propuestos en el diplomado, los vectores epistemológicos básicos que guían la generación de conocimiento de lo social, develando para cada vector el tipo específico de sujeto implícito en el uso que hace de la teoría y la episteme que se impone en el acto de conocer.
Los Vectores
Los vectores epistemológicos básicos que delinearemos a continuación en su modo de generar conocimiento para la investigación o para la reflexión de la práctica como procesos formativos, surgen de la conducción del diplomado impartido, como hemos dicho, a maestros formadores. Dichos vectores en la precedencia, direccionalidad y movimiento de los elementos que los conforman determinarán de manera diversa, como veremos a continuación, la práctica formativa y el perfil del sujeto que se quiere obtener mediante ese proceso formativo como ya se ha apuntado. La intención de este apartado es que al darse cuenta el maestro formador, como acto epistemológico, de la direccionalidad intencional que el vector impone en la estructuración del conocimiento, se recupere como sujeto en un acto de decisión, en el hecho de formar o no, desde el acto de conocimiento que el vector impone.
Los vectores epistemológicos surgen, pues, a partir de una idea de Bachelard, en tres autores presentados desde el corte epistemológico impreso al diplomado, en dichos vectores podemos descubrir la manera en que estos tres autores, dos de ellos emparentados propiamente con el campo educativo, entienden el modo en que surge y se da, en distintos procesos, el conocimiento de lo social, los autores son Pierre Bourdieu, R. Sánchez Puentes y Hugo Zememan. Contrastaremos pues, el modo en que estos autores entienden la manera en que se entrelazan y vectorizan los distintos elementos supuestos en el acto de conocimiento, develando posteriormente cómo estos modos de entender el conocimiento pueden determinar identidades y procesos formativos en educación.
La idea de vector epistemológico como categoría importante para esta investigación con los elementos que la conforman la retomo pues de Bachelard citado por Bourdieu, cuando al hablar éste de la construcción del objeto dice:
“…pero no hay que olvidar que lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se le interroga. Bachelard sostenía, en otros términos que el “vector epistemológico […] va de lo racional a lo real y no a la inversa, de la realidad a lo general, como lo profesaban todos los filósofos desde Aristóteles a Bacon” [Gaston Bachelard, texto No 23]” ( Bourdieu, 1993, pág. 55).
A partir de este constructo propuesto por Bachelard problematizaremos el modo en que se entiende la relación de precedencia entre sujeto y realidad, así como la consideración de esta relación de manera dinámica o de manera estática según la concepción de la temporalidad implícita en la relación. Tomando en cuenta estos elementos y sus distintas combinaciones accederemos a modos distintos de conocer lo social y por ende a distintos procesos formativos.
La idea de vector epistemológico tiene que ver pues, con la direccionalidad de los elementos básicos Sujeto↔Objeto en su relación con el contexto, elementos que intervienen para que se pueda generar conocimiento, tiene que ver con el movimiento a través del cual se conjugan dichos elementos, tiene que ver con la relación de antecedencia o precedencia dada entre ellos, antecedencia o precedencia del sujeto o del objeto, de la teoría o del dato a explicar que determina el acto de conocer, que determina el modo en que se entiende al yo cognoscente y que determina todo proceso epistemológico de conocimiento:
“Cuando se trata de conocer, comprender, analizar la realidad con la que se está o estará interactuando –por razones laborales, políticas o académicas-, las características del proceso de conocimiento y el lugar en el que se sitúen el sujeto y el objeto de conocimiento pautarán las lecturas que se realicen de la realidad” ( Gómez y Zemelman, 2005, pág. X).
La colocación, direccionalidad y movimiento de los elementos implícitos en el acto de conocer, determinarán, a partir de su posición, distintos vectores epistemológicos de conocimiento que serán el fundamento donde se asientan las distintas teorías del conocimiento de lo social.
De lo racional a lo real
Pasemos pues ahora a presentar el modo en que en Bourdieu se colocan los elementos necesarios para el acto de gnoseológico, descubriendo su direccionalidad y movimiento para generar conocimiento científico. Nuestro autor distingue en su obra El oficio del sociólogo, en la parte donde habla sobre la construcción del objeto, entre una sociología espontánea y una sociología científica, haciendo entre ellas algunas precisiones epistemológicas importantes. La sociología espontánea es colocada por Bourdieu bajo cierto paradigma empirista que toma como punto de partida para la generación del conocimiento la experiencia inmediata de las cosas, en el supuesto de que es posible establecer relaciones inmediatas con ellas, al ser estas un objeto real captado por el sujeto a través su sensibilidad perceptiva. El objeto está, pues, puesto ahí antecedentemente y basta la experiencia inmediata del sujeto a través de su sensibilidad perceptiva para encontrarse con él. Para Bourdieu el objeto percibido en esta inmediatez es un objeto común, no teniendo el rango de un objeto científico.
En contraposición a este modo en que la sociología espontánea accede a sus objetos de estudio desde la inmediatez antecedente de lo puesto ahí y su repetición, captados por la percepción de un sujeto pasivo, para Bourdiue en su sociología científica, es el punto de vista el que crea el objeto, recuperando así nuestro autor el posicionamiento activo del sujeto en el cuestionamiento que se hace ante lo que se impone como realidad en su inmediatez, para Bourdieu sólo siguiendo la direccionalidad antecedente del sujeto, entre los elementos necesarios para la construcción de conocimiento, se genera un objeto científico:
“[…] se trata de precisar una actitud mental y no de asignar al objeto un status ontológico [Emile Durkheim, texto No 22]. Y si esta suerte de tautología, por la cual la ciencia se construye construyendo su objeto contra el sentido común –siguiendo los principios de construcción que la definen-, no se impone por su sola evidencia, es porque nada se opone más a las evidencias del sentido común que la diferencia entre objeto “real”, preconstruido por la percepción y objeto científico, como sistema de relaciones expresamente construido” (Bourdieu Pierre, 1993, pág. 52).
Es en este “sistema de relaciones expresamente construido” a través de “relaciones conceptuales entre problemas”, donde encontramos en Bourdieu la actividad del sujeto, su posicionamiento, el papel de la teoría ante lo dado en el modo en que él entiende la direccionalidad del conocimiento para la construcción de objetos o de hechos. De esta manera el proceso formativo que se impone desde un acto de conocimiento vectorizado de lo racional a lo real, en una direccionalidad que parte del sujeto hacia una realidad construida en cuanto pensada, es un proceso formativo sin contacto con lo dado, donde la realidad es lo representado, proceso formativo clausurado en la sincronía temporal donde la representación impone un presente continuo donde no hay movilidad sino conocimiento acumulado problematizado, paso continuo de una representación a otra a través del concepto, presente más presente, realidad subjetiva sin historia y sin paso del tiempo, sujeto sin colocación, sin contexto pero con posicionamiento, teoría del yo para el yo no del lugar, teoría sin implicación con lo real con lo que está más allá del acto cognitivo del sujeto, pensamiento con pensamiento, observación como introspección conceptual hacia dentro de sí sin otro, mirada sin ventana ni horizontes, clausurada, palabra ahogada sin grito ni llamada, acto de representación con miras a una construcción dentro de un contexto epistémico incuestionado, acto de conocimiento sin acción con libertad limitada, a medias, donde lo real epistémico en la acción ético-política es excluido, libertad del yo para el yo sin lugar y sin otro, acto de pensamiento que es sostenimiento, repetición y reproducción sistémica, acto de conocimiento donde educar y formar es repetir, acto egoísta de un yo que al enseñar a representar se representa, principio de identidad en el educar, repetición y reproducción del yo que enseña. Pongamos en un diagrama este modo de entender la vectorización del conocimiento en sus distintos elementos:
De lo extramental a lo racional
Pasemos pues, ahora, a partir de los elementos propuestos para la vectorización del conocimiento, a analizar la manera en que nuestro segundo autor entiende la direccionalidad, develando, como lo hicimos en Bourdieu, a partir de la antecedencia o precedencia de lo dado, del sujeto y del objeto, la intencionalidad implícita en la vectorización. Adelantemos ya de modo inicial, que en nuestro segundo autor, contrariamente a lo visto en Bourdieu, es el objeto el que tiene la preeminencia en su teoría del conocimiento, invirtiéndose así el punto de partida relacional presentado por el autor francés, siendo ahora el elemental punto de partida O→S, o, como veremos a continuación, la cosa → el sujeto. Iremos desglosando también las repercusiones que esta inversión tiene en el proceso investigativo y formativo así como el tipo de sujeto formado que se deriva de él.
En este sentido para Sánchez Puentes, nuestro segundo autor, la observación no depende directamente del posicionamiento teórico del sujeto que situado desde el punto de vista que le da la teoría escudriña y construye la realidad o lo dado, más bien para él la observación depende de la reacción con las cosas:
“Lo que no aparece, sin embargo, pero que sí es actuante en este momento clave del quehacer científico, es un conjunto de saberes-prácticos, como por ejemplo, el saber observar científicamente. Este saber práctico no equivale a un mirar rutinario, ni a un ver a “vuelo de pájaro”, ni a una mirada superficial y despreocupada. Más bien consiste en provocar la reacción de las cosas ante un estímulo, para registrar inmediatamente después con cuidado la conducta seguida por lo que se observa.” (Sanchéz Puentes, 2000, pág. 58).
Se reafirma ya aquí el punto epistemológico de partida de su teoría del conocimiento en la antecedencia de las cosas o lo dado respecto del sujeto y su actividad constructora, no es, por tanto, el que observa y su actividad analógica en las relaciones conceptuales entre problemas lo que se destaca para la problematización detonante de la investigación científica, sino lo pasivamente observado dado al sujeto por la reacción de las cosas, dándose así en la observación, por esta pasividad, una implicación mínima del sujeto en la problematización con la que da inicio la investigación, al surgir ésta de lo registrado por la observación pasiva. De este modo Sánchez Puentes al destacar la pasividad del observador ante lo dado o la cosa, como inicio y detonante de la investigación científica, afirma, contrariamente a lo expuesto por Bourdiue, que los objetos no son creados o construidos sino pasivamente acogidos por el sujeto a partir de la percepción empírica que el sujeto hace de la realidad extramental puesta ahí, destacándose así el punto de partida empirista en su teoría del conocimiento
El proceso formativo desde la teoría del conocimiento que fundamenta el oficio del investigador en Sánchez Puentes impondría una formación desde y en la empiría como previa a la teoría, siendo esta última subordinada a aquella, experiencia inmediata del dato tanto en el maestro formador como del maestro en formación, conciencias sin presencias, sin representaciones, sin prejuicios, pasividad incuestionable ante la cosa, conciencia cotidiana en lo dado, con su dato, epistemología de la adecuación del intelecto hacia la cosa, donde la cosa es simplemente nombrada y asumida, teoría constatativa donde la palabra es medida y comprobada en la experiencia.
No es pues, un proceso áulico formativo que recupere la perspectivización de la teoría para posteriormente escudriñar lo dado en el trabajo de campo, la teoría del conocimiento que fundamenta dicho proceso requiere, por la exigencia del dato, trabajar in situm. Proceso formativo que sitúa pues, tempranamente al alumno en el trabajo de campo para que por inducción surja de lo dado, en la repetición de un fenómeno, la teoría que lo fundamenta y explica.
La teoría explicativa del objeto surge pues del objeto, no del sujeto, por la reiteración percibida y sus constantes en la inmediatez de las cosas, la teoría es percibida. La teoría depende de la percepción, no es construcción, reduciéndose en grado sumo la actividad responsable del sujeto en su grado de implicación cuando genera conocimiento científico de lo social. Pongamos en un diagrama el modo en que se vectoriza esta manera de entender el conocimiento:
De la realidad a lo contextual
Entremos ahora a la presentación de nuestro tercer autor habiendo ya descubierto en el develamiento epistemológico de los anteriores en su vectorización del conocimiento, una epistemología del yo (en el primero), una epistemología del dato (en el segundo), pasamos ahora a detenernos en Zemelman en una epistemología dinámica del contexto, en la que el conocimiento no está detenido en el presente de la representación, en la sincronía de la cognición cerrada como fundamento del no-cambio de una epistéme que permanece inamovible, lo real para Zemelman está en movimiento, se encuentra en constante cambio. Esta recuperación de una concepción diacrónica de la temporalidad entendida en lo que nuestro autor llama lo “gestante”, aplicada a lo dado, permite la superación de lo establecido, por el vínculo que esta epistemología establece en la generación de conocimiento, entre sujeto, pensamiento y contexto:
“Desde el ángulo de esta argumentación, ningún, acto de pensamiento que pretenda representar una reivindicación del sujeto puede dejar de abordar preguntas como las siguientes: ¿con qué realidad nos relacionamos? ¿Cómo y para qué?, que aluden a la problemática de la constitución del discurso y a la posibilidad de traspasar cualquier estructura de parámetro de lo dado, de manera de dar cuenta de lo gestante. Lo gestante es el ángulo de apertura hacia lo posible sin supeditarlo a los modos de concreción ya establecidos” (Gómez Sollano 2002, pag. 13)
La recuperación del contexto en esta epistemología permite recobrar para el sujeto su historicidad y su circunstancia histórica, por tanto, la posibilidad de poder vincular la idea del pensamiento a la necesidad:
“La premisa de cualquier reflexión que pretenda ir más allá de una exégesis de ideas, es la de reflejar a éstas como necesidad de conducta conforme lo plantea una época; esto es, las ideas desde la necesidad desde la cual nacen, que supone distinguirlas de las formas de argumentación, ya que éstas por brillantes y elocuentes que sean no pueden ocultar ni reemplazar a aquellas” (Gómez Sollano, 2002, pag. 11)
La “necesidad de conducta”, es decir, la acción, que brota de una generación de conocimiento que vincula teoría y necesidad contextual, permite descubrir en la idea de pensamiento posibilidades ante la circunstancia:
“Nos interesan las ideas en cuanto posibilidad de fuerza para el sujeto, no simplemente como iluminación de su circunstancia. Significa, por lo tanto, que importan como expresión de los esfuerzos del hombre por articular el colocarse ante sí mismo y ante el contexto, conjugación que lleva a comprender la relación entre existencia y externalidad en la que descansa la posibilidad de que las ideas se puedan transformar en fuerzas materiales” (Gómez Sollano, 2002, pag. 11)
La acción surgida de una generación de conocimiento que vincula la idea a la necesidad, es una acción transformativa de lo dado:
“Estas formas [se refiere a las formas discursivas] pueden aludir a la realidad como iluminación de la externalidad, quedando el sujeto en una condición pasiva, aunque posiblemente con una conciencia acrecentada; o bien, representar desafíos para ser sujetos, ya que es diferente limitarse a definir posibilidades de conciencia que plantear la transformación de esas posibilidades en voluntad de construcción” (Gómez Sollano, 2002, pag. 12)
La vectorización del conocimiento parte pues del contexto y de la necesidad, parte de la circunstancia histórica del yo desde la que se cuestiona lo dado. El sujeto que surge de un proceso formativo que toma como punto de partida la epistemología contextual no es un sujeto subalterno, la “voluntad de construcción” antes apuntada en el yo, lo lleva desde su necesidad histórica a ser sujeto activo de cambio.
El sujeto descrito por una epistemología del contexto es, por tanto, un sujeto que une su existencialidad y su externalidad como circunstancia desde las resoluciones teóricas, convirtiendo a éstas últimas en posibilidad de acción desde su voluntad de construcción, es, por tanto, un sujeto que no sólo piensa, también quiere y desea. El “ante sí mismo” y el “ante el contexto” de este sujeto, vinculados desde la voluntad de construcción pude convertir a la acción en transformación.
El sujeto formador, que ejecuta su acto formativo desde una epistemología del contexto, lleva al sujeto formando a establecer una relación intrínseca entre teoría, necesidad y circunstancia, llevándole, así, a descubrir, que el pensamiento y su discurso es siempre un pensamiento contextuado, circunscrito a un tiempo y a un espacio específico, pensamiento que quiere ser voluntad de cambio no repetición subalterna de lo ya dicho, conciencia crítica que lleva a la acción transformativa en el devenir histórico.
Pongamos, pues ahora la vectorización de este modo de entender el conocimiento en un diagrama:
Conclusión
Situar la relación entre epistemología y educación en la formación de sujetos, nos lleva a afirmar que todo proceso formativo está atravesado fundamentalmente por una direccionalidad epistemológica perteneciente a una totalidad en la conservación de una epistéme, por un acto de conocimiento que quiere recuperar un tipo específico de sujeto en un contexto sobredeterminado. Todo proceso formativo es pues, un acto de conocimiento direccionado por un modo de conocer, descubrir la lógica del modo de conocer es hacer consciente el acto de conocimiento, es recuperarse como sujeto de dicho acto, es vectorizar el conocimiento y desmontar sus elementos para descubrir sus movimientos, darse cuenta de esto es recuperar la capacidad de decisión, de dirección, es recuperarse como sujeto en el acto de pensar y de formar.
Referencias Bibliográficas:
Bourdieu, Pierre; Chamboderon, Jean-Claude y Passeron, (1993), El oficio del Sociologo, Siglo XXI, México, pp. 51-81.
Gómez Sollano-Zemelman H., (2005) Discurso pedagógico, Horizonte epistémico de la formación docente, Editorial Pax México, México.
Gómez Sollano Marcela (Coordinadora) (2002). Teoría, Epistemología y Educación: Debates Contemporáneos: Zemelman,H., “A manera de Prólogo: Hacia un perfil del pensamiento contemporáneo” pp. 11-23 y Gómez Sollano Marcela. “Epistemología del Presente Potencial y Educación desde la perspectiva de Hugo Zemelman” pp. 257-296.
Sánchez Puente R., (2000) “La trama y urdimbre del oficio de investigar”, en Enseñar a Investigar. Una didáctica nueva en la investigación en ciencias sociales y humanas, CESU-Plaza y Valdéz-UNAM, México, pp. 57-87
La vinculación del conocer al lugar, de la generación de conocimiento a la circunstancia, permite la crítica a la epistéme donde se encuadra la acción social explicada, y esto desde la acción que se sigue del acto de conocer. La epistemología del contexto como paradigma de generación de conocimiento de lo social, al tener como principio epistemológico-metodológico la temporalidad del sujeto y la historicidad de la circunstancia, posibilita la transformación de la epistéme donde se da su acto de conocer, lo epistemológico aquí es posibilidad de cambio de lo epistémico, de que el ser sistémico no sea. La epistéme que está detrás de esta forma de generar conocimiento, es una epistéme que está en constante cambio. La epistemología del contexto como paradigma de estudio de los procesos o acciones sociales, entiende lo epistémico como siendo y, por lo tanto, siempre sometido al devenir o paso de la temporalidad, dando así, apertura a la excepción en lo dado. El mismo paradigma por su vinculación de la teoría al contexto permite la asunción de distintas localizaciones epistemológicas y, por lo mismo, al establecimiento de una nueva geopolítica del conocimiento que no tiene que ver ya con la distinción centro-periferia, sino con la frontera como tráfico donde dos o más localizaciones epistemológicas se conectan desde las semejanzas o desemejanzas dadas por sus respectivas circunstancias.
“… si la realidad verdaderamente es pensada desde la perspectiva de que esta en movimiento, cualquier delimitación conceptual (y por lo tanto teórica) que se haga de ella expresa un momento y también la posibilidad de otros nuevos. Por eso cualquier límite conceptual reviste simultáneamente una doble condición: ser un producto al mismo tiempo que un producente” … “Se puede afirmar, por tanto, que cualquier conocimiento incluye un conocimiento virtual como manifestación de lo no devenido de la realidad, en el cual y desde el cual se busca descifrar el enigma del futuro” (Gómez Sollano 2002, p. 258 Nota 2)
Entre los desafíos que Zemelman propone para el conocimiento, en su perfil del pensamiento contemporáneo, está el contexto o la circunstancia a los que se deben de articular las formas del entendimiento, dándose así una teoría siempre localizada: “… por último [se refiere al desafío], la articulación del pensamiento analítico (propio del entendimiento) con una forma de conciencia gnoseológica que recupere al sujeto desde el conjunto de sus facultades; pero que principalmente, al no quedar subordinada a contenidos convertidos en objetos, coloque al sujeto ante las circunstancias tanto internas como de su exterioridad” (Gómez Sollano 2002, p. 23).
“De lo que planteamos se infiere que no se trata de rescatarse como sujeto desde una condición metafísica, sino desde la vida misma. En este sentido, ¿Cuál es el dolor o la alegría desde la que nace el pensamiento?” (Gómez Sollano, 2002, 12) En otras epistemologías como la de frontera, como propuesta de epistemología contextual, la generación de conocimiento también brotará del dolor, de la herida colonial infringida por la violencia epistémica a la que es sometido el otro o los otros desde epistemologías monotópicas y objetualizantes.
“El desafío reside en no disociar al discurso del contexto que se establece desde la existencialidad (personal-histórica) del sujeto, ya que detrás de cualquier pensamiento, por lo menos en el momento de su génesis, está la búsqueda de sentido que es la que llega a plasmarse posteriormente en resoluciones teóricas” (Gómez Sollano, 2002, p. 12).