Resumen
Las profundos transformaciones experimentadas desde hace algunas décadas han trastocado todos los ámbitos de la vida, siendo el educativo uno de los mas sensibles lo que ha impactado entre otros elementos a los curriculares desde las prácticas pedagógicas, las modalidades, los contenidos, la manera de aproximarnos a la información, hasta las formas de construcción del conocimiento; lo que exige renovación e innovación en las prácticas, mismas que se adapten y respondan a las necesidades actuales que con gran velocidad demandan de los actores de la educación.
En este sentido, las instituciones educativas se han visto sujetas a adaptarse a dichos cambios que delineados por las diferentes políticas y reformas llegan a los más finos niveles de concreción siendo este el aula. Una alternativa que permita a los docentes ir adoptando e implementando las transformaciones de manera consciente y resultado de una práctica reflexiva es mediante la Investigación-Acción.
Elliot (2005) señala que el objeto de la investigación se establece mediante exploración de la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y de las instituciones, se trata de una situación problemática o, en todo caso, susceptible de ser mejorada. Se investigan acciones y situaciones en las que están implicados los docentes.
El presente trabajo tiene como propósito mostrar la metodología para desarrollar una práctica reflexiva, así como los hallazgos de la resignificación de práctica educativa en la asignatura de orientación educativa, mediante la Investigación-Acción.
La metodología específica para la transformaci
ón de la practica se estableció en cinco fases. La primera se refiere a la Determinación de la preocupación de la temática referida, que para nuestro caso es la comunicación; enseguida, se establece la Reflexión Inicial o Diagnóstica, en la tercer fase se establece el Plan General de Intervención que permita modificar la situación problemática detectada; en la cuarta fase donde se realiza la Acción- Observación la cual que genera el sentido de la reflexión. En la quinta fase se analizar, interpretar y se obtienen conclusiones.
Finamente, como hallazgos destaca que las habilidades adquiridas durante la investigación, mejoraron constante la forma de comunicación, poseyendo un perfil mas humano al momento de trabajar con los estudiantes, también permitió reflexionar y resgnificar sobre la planeación de clase, a fin de contar con la atención permanente de los estudiantes, así el mejor dominio y manejo de emociones antes, durante y después del desarrollo de clases.
Palabras clave: Práctica docente, Investigación-acción, Orientación Educativa
INTRODUCCIÓN
La docencia como actividad humana compleja, no ha sido la excepción de verse envuelta en las exigencias del mundo globalizado que desde hace varios años la han trastocan en diferentes niveles y ámbitos.
Instancias nacionales e internacionales que marcan las directrices en el tema de la educación, demandan de la actividad docente una renovación de su perfil y funciones; y en lo general en su concepción.
Los recientes modelos abogan por una actividad docente renovada, donde el actuar docente de modelos tradicionales se re direccione como un profesionista transformador que asuma retos que le permitan convivir con las sociedades de la información; un personaje con la actitud de producir, mas que reproducir, innovador y constructor de conocimiento, un líder que asuma responsablemente un papel crítico y activo ante las sacudidas reformas que hoy en día enfrentamos. Siendo una manera, a través de la investigación.
La propuesta de la investigación-acción es una forma de hacer investigación, la cual ha sido considerada por muchos la manera más adecuada de autoanalizar la práctica, ya que el docente es el propio sujeto-objeto de investigación y por ende, en sus manos está la capacidad de transformación.
DE LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS
El tema de las transformaciones o reformas en la educación no es asunto de los últimos años ni exclusiva de México, se trata de una cuestión presente en el mundo entero como un elemento prioritario para cualquier nación por lo menos en los últimos 50 años, en ella han prevalecido algunos aspectos en común, sin importar el país ni grado de reforma que se trate.
Una cuestión habitual es la necesidad del superar la incertidumbre, catalogado por algunos investigadores como elemento obstaculizador en la introducción de reformas; dicha incertidumbre se manifiesta con la incredulidad para aceptar los cambios generalmente radicales y concebidos desde el exterior por órganos hegemónicos y que suponen pueden beneficiar al sistema en lo general; por otro lado, al interior se manifiesta un rechazo y resistencia casi unánime particularmente de los sectores que se ven trastocados con la propuesta.
Lo anterior, no supone inclinar la balanza hacia algún lado se admite pensar en la posición que guarda cada una de las partes (externa o interna) frente a una reforma propuesta o impuesta que en ocasiones se anuncia como “académica o curricular” y que al final no suele serlo.
Cabe destacar que las reformas no son gestadas exclusivamente por el exterior, el diseño de algunas propuestas se han dispuesto desde el interior, partiendo generalmente desde una concepción mayormente epistémica, teórica y metodológica, es decir primordialmente académica, lo que demanda discusión y acuerdo en la academia, siendo esto un proceso lento y en muchas ocasiones de gran desfase con relación a las demandas exteriores que persiguen congruencia con la política internacional.
Estas posiciones en el diseño de reformas desde el interior y el exterior han ocasionado confrontaciones entre las partes propiciando prácticas individualistas que responden y benefician a intereses personales de quien las acuerda.
Tendencias actuales que inspiran al establecimiento de reformas educativas plantean el principio de una mayor apertura por parte de las instituciones, a fin de responder a los requerimientos de la sociedad, lo que implica pensar en la “formación” y no sólo en la “educación”, aminorando las posibilidades de generar y promover reformas emergentes sin futuro y a corto plazo que responde a compromisos de una administración.
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, el término reforma alude a “Aquello que se propone, proyecta o ejecuta como innovación o mejora en algo” (Real Academia Española, 2012). En este sentido, una reforma educativa apunta a mejorar lo establecido, lo que debe suponer un cambio o renovación en las condiciones y ámbitos como los curriculares, de gestión, administrativos y demás prácticas en este ámbito; llevando a introducir profundas y complejas innovaciones.
Las reformas se pueden dar en uno o varios ámbitos como lo son el curricular mediante el plan de estudios, o en prácticas de docentes mediante el cambio en los modelos pedagógicos, o en la modernización de la gestión escolar que lleve a la transformación de las prácticas tradicionales.
Nuestro sistema educativo mexicano ha experimentado en las últimas décadas aceleradas y súbitas reformas en sus diferentes niveles educativos impactando en todos los niveles de concreción; derivado de ello los actores aluden a diversos mecanismos para evitar ser excluidos ante los cambios que indudablemente harán presión sobre todos.
Los docentes como elemento sustancial que ha de adaptarse y transformarse para contribuir en una misma línea en la formación de los estudiantes y la búsqueda de calidad de la educación, (que en muchos casos persiguen las reformas educativas) se encuentran ante el reto de la formación, capacitación, profesionalización y actualización; lo que los lleva en primera instancia a la conservación del espacio laboral y por otro, a la práctica docente congruente con los innovadores paradigmas a los que incitan las recientes reformas; llevando al docente a una diversificación de sus funciones, ya que además de la docencia se demanda ser un docente investigador, tutor, asesor, mediador, orientador, planeador y gestor, entre otras.
LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN DETONADOR DE LA REFLEXIÓN EN LA PRACTICA DE LA DOCENCIA
La investigación como una actividad sustantiva de las instituciones educativas e imbricada con la docencia, resulta indispensable en la vida académica y cobra especial importancia en los últimos años donde el rol docente se transforma radicalmente. Existen diversas formas de generar conocimiento, una de ella es mediante la investigación- acción.
El término "investigación-acción" es acuñado por Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewis sobre las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento y recongelación, En ellas el proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática.
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
4. Formulación de varias hipótesis.
5. Selección de una hipótesis.
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
7. Evaluación de los efectos de la acción.
8. Generalizaciones. (Lewin, K., 1973)
Sin embargo, a comienzos de los 70’s renace de sus cenizas la investigación- acción, Carr y Kemmis (1988) mencionan diversos elementos relacionados con este renovado interés. En primer lugar, la reivindicación de la docencia como “profesión” por parte de un número cada vez mayor de docentes de ámbitos no universitarios; profesión significa preparación, capacidad para tomar decisiones y, por qué no, investigación, ya que emerge un interés por lo práctico y por los procesos deliberativos.
En segundo lugar, los mismos profesores ponían en cuestión la utilidad de la investigación académica dominante, que ni conocía adecuadamente la realidad educativa, ni era capaz de provocar mejoras; parecía un conocimiento que sólo interesaba a los mismos que lo creaban y a algunos otros colegas del ámbito universitario. Teóricos, investigadores, técnicos, administradores, todos ellos muy alejados del mundo sobre el que pretendían intervenir.
En tercer lugar, la investigación social dominante hasta el momento, tan mimética conocimiento experimental, tan envidioso de su musa la Física y el conocimiento científico, con mayúsculas, entra en crisis profunda, dejando paso a nuevas maneras de entender el conocimiento social y, por tanto, también el educativo; entra en escena lo interpretativo, la importancia de las perspectivas y valoraciones de los participantes, quienes dejando a un lado su consideración de objeto-cosa de la investigación, adquieren el rol de sujeto-persona del proceso de indagación. Y esa elevación a la categoría de “agente”, también tiene como resultado un aumento de la capacidad de lucha de los docentes para conseguir mejoras en su situación laboral y profesional, así como un incremento de la colaboración y de la creación de redes de apoyo.
El objeto de la investigación es explorar la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del centro, se trata de una situación problemática o, en todo caso, susceptible de ser mejorada. Elliott (2005) indica que se investigan acciones y situaciones en las que están implicados los docentes, situaciones que para ellos son problemáticas, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica. No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean de interés exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema vivido como tal por los profesores.
Esto es que la investigación-acción nace del interés del propio profesor como investigador, al darse cuenta de la situación en la que se encuentra, es decir reflexionar sobre su práctica y tenga el objetivo principal de mejorarlo o modificarlo según los intereses que convengan a la situación.
Según Carr y Kemmis (1988) pretendemos mejorar acciones, ideas y contextos; un marco idóneo como puente de unión entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. Por supuesto que cualquier tipo de cambio no se justifica por sí mismo; todo el proceso de la investigación acción debe ser congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando siempre a quién beneficia y a quién perjudica, atentos a los efectos colaterales no previstos. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes metas de la educación.
Esto es como lo menciona Elliot el propósito de la investigación – acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. La investigación-acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos; profesores y director. (Elliot, 1993).
Por ello podemos argumentar que dentro de una investigación-acción, pueden intervenir todos los actores principales que pudieran ser parte del problema y si nos referimos a la práctica docente es necesario tomar en cuenta el contexto escolar, los alumnos, los directivos, administrativos, docentes, con el objetivo de identificar cuál es el origen y la solución de la problemática que se está presentando.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA REFLEXIÓN
De acuerdo con Elliott (1986) dentro de una investigación-acción existen varios ciclos, pero se recomienda un trimestre para cada ciclo y un año para una espiral de investigación, mismas que con el avanzar de las fases el proceso de análisis y auto-reflexión supone deberán desembocar en la resignificación de la práctica docente.
La primera fase de la Investigación- acción es la determinación de la preocupación temática sobre la que se va a investigar. No se trata de identificar problemas teóricos de interés para los investigadores, sino de problemas cotidianos vividos como tales por los docentes, que puedan ser resueltos a través de soluciones prácticas.
La segunda fase es la de reflexión inicial o diagnóstica. En ella debemos preguntarnos acerca de cuál es el origen y evolución de la situación problemática; cuál es la posición de las personas implicadas en la investigación ante ese problema (conocimientos y experiencias previas, actitudes e intereses); cuáles son los aspectos más conflictivos (y en qué contextos o grupos se manifiestan); qué formas adoptan tales conflictos (discursos, prácticas, relaciones organizativas); cuáles son las formas de contestación y resistencia y qué correspondencia o falta de correspondencia existe entre la teoría y la práctica. Es muy importante que en esta fase seamos capaces de describir y comprender lo que realmente estamos haciendo, así como los valores educativos que sustentan nuestras prácticas. Todas estas cuestiones nos permitirán identificar los obstáculos tanto subjetivos como objetivos a nuestras propuestas de cambio.
La tercera fase es la de planificación. El plan general que se elabore debe ser flexible, para que pueda incorporar aspectos no previstos en el transcurso de la investigación. Será modesto, realista, teniendo en cuenta riesgos y obstáculos previsibles, lo que no quiere decir que vayamos a investigar problemas triviales; muy al contrario, nuestro trabajo estará guiado por fines y objetivos de alto valor educativo. En este plan inicial de la investigación-acción debemos: 1) describir la preocupación temática, 2) presentar la estructura y las normas de funcionamiento del grupo de investigación, 3) delimitar los objetivos, atendiendo a los cambios que se pretenden conseguir en las ideas, las acciones y las relaciones sociales, 4) presentar lo más desarrollado posible, un plan de acción, 5) describir cómo se va a relacionar el grupo de investigación con otras personas implicadas o interesadas en los cambios esperados, 6) describir cómo se van a controlar las mejoras generadas por la investigación.
La cuarta fase corresponde a la acción-observación. La puesta en práctica del plan no es una acción lineal y mecánica, tiene algo de riesgo e incertidumbre y exige toma de decisiones instantáneas, ya sea porque no se pudieron contemplar todas las circunstancias o porque éstas variaron en el transcurso de la acción.
Con todo, es una acción meditada, controlada, fundamentada e informada críticamente. Esta acción es una acción observada que registra datos que serán utilizados en una reflexión posterior.
En la fase de reflexión se produce un nuevo esclarecimiento de la situación problemática, gracias a la auto-reflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción. Es el momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones.
Elliott (1986) destaca que mediante la investigación acción se pretende mejorar la educación, a través de la transformación de las prácticas, permitiéndonos aprender gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera. Además, permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados, permite la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente el mejor empleo de los recursos disponibles con base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio, es así como el docente toma acción para mejorar los resultados del aprendizaje, a la vez que recopila datos que evidencian la utilidad de dicha acción.
METODOLOGÍA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
La metodología del presente trabajo investigativo se suscribe en el enfoque cualitativo y a la luz de la metodología de la Investigación acción. Teniendo el propósito de mostrar la metodología para desarrollar una práctica reflexiva, así como los hallazgos de la resignificación de práctica educativa en la asignatura de orientación educativa, mediante la Investigación-Acción.
El trabajo referido se realizo temporalmente durante el semestre enero-octubre de 2014 con estudiantes del nivel medio superior en la asignatura de orientación educativa.
El sujeto de investigación es el propio docente, masculino de 27 años de edad, licenciado en pedagogía, con cuatro años y medio de experiencia docente en el nivel medio superior. La experiencia de investigación-acción la realiza el profesor responsable del curso.
En este mismo sentido, el objeto de la investigación es la práctica de la docencia del propio investigador responsable de la asignatura de orientación educativa.
METODOLOGÍA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
La metodología especifica para provocar la transformación se establece en cinco fases. La primera se refiere a la Determinación de la preocupación de la temática referida, que para nuestro caso es la comunicación; enseguida, se establece la Reflexión Inicial o Diagnóstica, en la tercer fase se establece el Plan General de Intervención que permita modificar la situación problemática detectada; en la cuarta fase donde se realiza la Acción- Observación la cual que genera el sentido de la reflexión. En la quinta fase se analizar, interpretar y se obtienen conclusiones.
PRIMERA FASE: Determinación de la preocupación de la temática
Para esta fase no se trata de identificar problemas teóricos de interés para los investigadores, sino de problemas cotidianos vividos como tales por los docentes, que puedan ser resueltos a través de soluciones prácticas.
Por lo que el origen de la Investigación-acción radica en las necesidades que manifiestan los estudiantes con relación a las actitudes de algunos docentes, entorno a la forma en que establecen la comunicación de los estudiantes, desde la manera de dirigirse a ellos, hasta la forma en dar instrucciones para el trabajo en clase, los criterios de evaluación, etc. En suma una preocupación por la manera de comunicación existente entre docentes y estudiantes.
SEGUNDA FASE: Reflexión inicial o Diagnostica
En ella debemos preguntarnos acerca de cuál es el origen y evolución de la situación problemática; cuál es la posición de las personas implicadas en la investigación ante ese problema (conocimientos y experiencias previas, actitudes e intereses); cuáles son los aspectos más conflictivos (y en qué contextos o grupos se manifiestan); qué formas adoptan tales conflictos (discursos, prácticas, relaciones organizativas); cuáles son las formas de contestación y resistencia y qué correspondencia o falta de correspondencia existe entre la teoría y la práctica. Es muy importante que en esta fase seamos capaces de describir y comprender lo que realmente estamos haciendo, así como los valores educativos que sustentan nuestras prácticas. Todas estas cuestiones nos permitirán identificar los obstáculos tanto subjetivos como objetivos a nuestras propuestas de cambio.
Como punto de partida, y ante lo manifestado por los estudiantes “…esta influyendo en nuestra calificación… (E4)”; lo que llevo al investigador a iniciar con la determinación de la preocupación de la temática; la que por medio de 11 entrevistas aplicados a estudiantes de segundo y cuarto semestre del Colegio de Bachilleres del Estado de México plantel 17 Huixquilucan II, turno vespertino. Se llegó a la conclusión previa reflexión de que la comunicación es el elemento problemático, por tanto se estableció como categoría de partida.
TERCERA FASE: Plan General de Intervención
El plan general que se elabore debe ser flexible, para que pueda incorporar aspectos no previstos en el transcurso de la investigación. Será modesto, realista, teniendo en cuenta riesgos y obstáculos previsibles, lo que no quiere decir que vayamos a investigar problemas triviales; muy al contrario, nuestro trabajo estará guiado por fines y objetivos de alto valor educativo. En este plan inicial de la investigación-acción debemos: 1) describir la preocupación temática, 2) presentar la estructura y las normas de funcionamiento del grupo de investigación, 3) delimitar los objetivos, atendiendo a los cambios que se pretenden conseguir en las ideas, las acciones y las relaciones sociales, 4) presentar lo más desarrollado posible, un plan de acción, 5) describir cómo se va a relacionar el grupo de investigación con otras personas implicadas o interesadas en los cambios esperados, 6) describir cómo se van a controlar las mejoras generadas por la investigación.
El plan de intervención desarrollado para la presente investigación se diseñó considerando el espacio, tiempo, recurso, alcances, personas implicadas, técnicas e instrumentos y las mejoras.
La implementación de la intervención propuesta, fue del periodo Enero a Octubre de 2014, dirigido al docente del grupo 504 del turno vespertino del Colegio de Bachilleres del Estado de México plantel 17 Huixquilucan II con la participación de 45 estudiantes y dos docentes de la propia institución.
Los técnicas e instrumentos para recuperar los testimonios fueron: videograbaciones de clase, audio grabaciones de conversaciones con estudiantes, bitácora de docencia, un buzón de confianza y entrevistas con docentes. Lo anterior permitió la recuperación de información a cerca de la intervención para mejorar aquellos aspectos que en el diagnóstico se observaron como elementos problematizadores para la comunicación.
CUARTA FASE: Acción-Observación
La puesta en práctica del plan no es una acción lineal y mecánica, tiene algo de riesgo e incertidumbre y exige toma de decisiones instantáneas, ya sea porque no se pudieron contemplar todas las circunstancias o porque éstas variaron en el transcurso de la acción. Con todo, es una acción meditada, controlada, fundamentada e informada críticamente. Esta acción es una acción observada que registra datos que serán utilizados en una reflexión posterior.
La intervención se realizó durante los meses de marzo a julio de 2014, incorporando al desarrollo de la docencia los elementos reflexionados y corregidos que aminoraran los elementos problematizadores que desde la visión y posición del investigador pudieran influir en la comunicación con los estudiantes. Para la intervención se llevó acabo bajo la planeación diseñada para la intervención.
QUINTA FASE: Analizar, Interpretar y Conclusiones
En esta fase de reflexión se produce un nuevo esclarecimiento de la situación problemática, gracias a la auto-reflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción. Es el momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones.
Con el resultado de las entrevistas con los compañeros docentes que observaron la intervención, la bitácora de docencia, el buzón de confianza, las videograbaciones y audio grabaciones; se obtuvo la información suficiente para generar la auto-reflexión sobre la practica docente.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES DE UNA PRÁCTICA REFLEXIVA DERIVADAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCION
La teorización en el contexto de la investigación-acción, refiere buscar lo que está por detrás de los datos y desarrollar ideas (Coffey A. & Atkinson, P.,1996). El tipo de ideas que adoptamos y transformamos pueden estar influenciadas por nuestra curiosidad, discernimiento o diferencias (marco referencial), ya que ningún referencial teórico agota las posibilidades de comprensión de un fenómeno; no obstante mediante ello ayuda a sistematiza la reflexión para explorar y comprender los fenómenos.
Derivado de esta investigación se hace consciente que la manera en que el docente se comunica puede determinar el desarrollo de la sesión, así como el comportamiento de los alumnos, generar en ellos la empatía y la confianza para que los alumnos adquieran los conocimientos; en contraparte si el docente muestra rígor, inflexibilidad y nula interacción, el resultado puede ser estrés y tensión en el estudiante, ocasionando desinterés, apatía y por ende desmotivación.
Una aportación que brindó esta experiencia en el campo de la investigación, radica en destacar que a partir del interés mostrado por el docente en cada estudiante, se detona la empatía mutua. Al mismo tiempo ello exige del docente estar alerta y no equivocarse en rol que desempeña; por lo que se busca prevalezca el dominio y manejo de emociones antes, durante y después del desarrollo de clases.
Resultado de la auto-reflexión se develan algunas fortalezas y debilidades en la formas de la comunicación verbal y no verbal con relación a los educandos, la mixtura de sentimientos que entre el docente y los estudiantes complejiza el ambiente de aprendizaje.
Destaca que las habilidades adquiridas durante la investigación, mejorando constante de la forma de comunicación, poseyendo un perfil mas humano al momento de trabajar con los estudiantes, también permitió reflexionar y resgnificar sobre la planeación de clase, a fin de contar con la atención permanente de los estudiantes, así como un mejor dominio y manejo de emociones antes, durante y después del desarrollo de clases.
Dichas habilidades derivadas de la auto-reflexión, permitieron una mejora constante en la comunicación, promoviendo una practica más humana. Otro elemento que resultó transformador se refiere a la planificación de la docencia y la forma de adaptarla a las demandas exigidas (en ocasiones por las reformas), adoptando un papel crítico y pro-activo ante las diversas características, tareas y funciones que el nuevo rol del docente demanda en el contexto de las reformas, llevándolo a una mayor flexibilidad y creatividad.
Finalmente y mediante la metodología investigación-acción que lleva a la auto-reflexión, se logra una transformación de la practica docente de manera consciente, humana y responsable.
BIBLIOGRAFÍA
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Coffey A. y Atkinson, P. (1996) Narratives and stories. In Making sense of cualitative data: Complementary research strategies (pp. 54-58) Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Díaz B. A. (2003) Volumen 5: La investigación curricular en México: La década de los noventas. Consejo Mexicano de Investigación Educativa Grupo Ideograma Editores. México 2003
Elliott, J. (1986). “Action-research": normas para la autoevaluación en los colegios. En L. Haynes (Ed.), Investigación-acción en el aula (pp. 21- 48). Valencia: Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència.
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