Alicia Puebla Espinosa

Escuela Preparatoria Oficial No. 55

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Introducción

Ante los cam­bios ace­le­ra­dos de cono­ci­mien­to y la diver­si­dad de para­dig­mas, se requie­re de pro­fe­sio­na­les com­pe­ten­tes que den res­pues­ta a los pro­ble­mas de una reali­dad com­ple­ja y diná­mi­ca; que adop­ten una acti­tud refle­xi­va y crí­ti­ca con res­pec­to a la reali­dad edu­ca­ti­va y que posean ido­nei­dad téc­ni­co-pro­fe­sio­nal para inves­ti­gar cien­tí­fi­ca­men­te esa reali­dad y trans­for­mar­la crea­ti­va­men­te. Se nece­si­ta tam­bién de pro­fe­sio­na­les que se asu­man como pen­sa­do­res, es decir como sos­tie­ne Pau­lo Frei­re (1988), que “reali­cen la tarea per­ma­nen­te de estruc­tu­rar la reali­dad, de pre­gun­tar­le y pre­gun­tar­se sobre lo coti­diano y evi­den­te, tarea inelu­di­ble para todo tra­ba­ja­dor social.” 

Para expli­car y com­pren­der lo que es la inves­ti­ga­ción cien­tí­fi­ca, es impor­tan­te hablar de la inves­ti­ga­ción en gene­ral y como ésta va desem­bo­can­do en lo que des­pués se lla­mó inves­ti­ga­ción científica.

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Inves­ti­ga­ción en gene­ral es una acti­vi­dad enca­mi­na­da a la adqui­si­ción  o des­cu­bri­mien­to de nue­vos  cono­ci­mien­tos;  inde­pen­dien­te­men­te de cuá­les  sean esos cono­ci­mien­tos, pue­den ser refe­ri­dos a las artes,  a las letras o a cono­ci­mien­tos científicos.

Jean Pie­rre Vie­lle  1989,  (cita­do por Albert, 2007) expli­ca el con­cep­to afir­man­do que: la inves­ti­ga­ción se extien­de como todo pro­ce­so de bús­que­da sis­te­má­ti­ca de algo nue­vo.  Este “algo” pro­duc­to de la inves­ti­ga­ción, no es sola­men­te del orden de las ideas y del cono­ci­mien­to, sino que gene­ra resul­ta­dos diver­sos y muy dife­ren­tes, nue­vas ideas, con­cep­tos, teo­rías, nue­vos dise­ños, valo­res, pro­to­ti­pos, com­por­ta­mien­tos y actitudes.

Para Car­los Bor­sot­ti (1989)  “…inves­ti­gar es un pro­ce­so por el cual se inten­ta dar res­pues­ta a pro­ble­mas cien­tí­fi­cos median­te pro­ce­di­mien­tos sis­te­má­ti­cos, que inclu­yen la pro­duc­ción de infor­ma­ción váli­da y confiable.”

Inves­ti­ga­ción en gene­ral es una acti­vi­dad enca­mi­na­da a la adqui­si­ción  o des­cu­bri­mien­to de nue­vos  cono­ci­mien­tos;  inde­pen­dien­te­men­te de cuá­les  sean esos cono­ci­mien­tos, pue­den ser refe­ri­dos a las artes,  a las letras o a cono­ci­mien­tos cien­tí­fi­cos (Albert, 2007).

La inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va enten­di­da como dis­ci­pli­na, es un ámbi­to de cono­ci­mien­to recien­te que se encuen­tra en la actua­li­dad en un momen­to de cam­bio debi­do al avan­ce de los nue­vos sis­te­mas de acce­so e inter­cam­bio de infor­ma­ción y al impac­to que ha teni­do la compu­tari­za­ción y lo que está pro­du­cien­do en el modo de reco­pi­la­ción y tra­ta­mien­to de la infor­ma­ción. Unos de los aspec­tos más deba­ti­dos en la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va es el que hace refe­ren­cia a los crí­ti­cos de rigor por lo que se regu­lan las diver­sas meto­do­lo­gías para adqui­rir el carác­ter de cien­tí­fi­ca; uno de los ele­men­tos cons­ti­tu­ti­vos de este pro­ce­so es la volun­tad del exper­to de comu­ni­car los resul­ta­dos. De mane­ra pre­via, el pro­pio inves­ti­ga­dor pre­ci­sa recu­rrir a la con­sul­ta de diver­sas fuen­tes de infor­ma­ción con el fin de esta­ble­cer el esta­do de la cues­tión del cono­ci­mien­to sobre el fenó­meno que pien­sa inves­ti­gar. La tarea de adqui­rir las fuen­tes y orga­ni­zar­las para fácil acce­so ha corres­pon­di­do, tra­di­cio­nal­men­te a las biblio­te­cas, a las que se aña­den en la actua­li­dad los cen­tros espe­cia­li­za­dos de docu­men­ta­ción computarizada.

Investigación educativa-concepto

De for­ma gene­ral, se pue­de decir que la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va  es la apli­ca­ción de con­cep­tos como cono­ci­mien­to cien­tí­fi­co,  cien­cia, méto­do cien­tí­fi­co e inves­ti­ga­ción  cien­tí­fi­ca apli­ca­dos a todos ellos en ámbi­to de la edu­ca­ción. Tra­ta de las cues­tio­nes  y pro­ble­mas rela­ti­vos a la natu­ra­le­za, epis­te­mo­lo­gía, meto­do­lo­gía, fines y obje­ti­vos en el mar­co de la bús­que­da pro­gre­si­va de cono­ci­mien­to en el ámbi­to edu­ca­ti­vo. Una mane­ra de poder dar una defi­ni­ción es ana­li­zar cómo está con­ce­bi­da  en las dis­tin­tas pers­pec­ti­vas  de inves­ti­ga­ción. (Albert, 2007)

Según las pers­pec­ti­vas empí­ri­co-ana­lí­ti­cas, la inves­ti­ga­ción  edu­ca­ti­va equi­va­le a inves­ti­ga­ción cien­tí­fi­ca apli­ca­da a la edu­ca­ción  y debe ceñir­se a las nor­mas del méto­do cien­tí­fi­co en su sen­ti­do más estric­to. Des­de esta pers­pec­ti­va,  se da carác­ter empí­ri­co  de la inves­ti­ga­ción apo­yán­do­se  en los mis­mos pos­tu­la­dos que las cien­cias natu­ra­les. Des­de este pun­to de vis­ta, inves­ti­gar en edu­ca­ción  “es el pro­ce­di­mien­to  más for­mal,  sis­te­má­ti­co e inten­si­vo de lle­var a cabo un aná­li­sis cien­tí­fi­co”  (Best, 1972). “Con­sis­te en  una acti­vi­dad enca­mi­na­da hacia la crea­ción  de un cuer­po orga­ni­za­do de cono­ci­mien­tos  cien­tí­fi­cos sobre todo  aque­llo que resul­ta de inte­rés para los edu­ca­do­res” (Tra­vers, 1979).

Con el desa­rro­llo de nue­vas ideas sobre la edu­ca­ción,  con­ce­bi­da como reali­dad  socio­cul­tu­ral,  de natu­ra­le­za más com­ple­ja,  sin­gu­lar y social­men­te  cons­trui­da,  han sur­gi­do nue­vas con­cep­tua­li­za­cio­nes  o pers­pec­ti­vas  de la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va, deno­mi­na­das  inter­pre­ta­ti­va y crí­ti­ca. La con­cep­ción  inter­pre­ta­ti­va supo­ne un nue­vo enfo­que  en el estu­dio de la edu­ca­ción. La edu­ca­ción se con­ci­be como una  acción inten­cio­na­da, glo­bal y con­tex­tua­li­za­da  regi­da por reglas per­so­na­les  y socia­les y no por leyes cien­tí­fi­cas. Según su con­cep­ción, inves­ti­gar es com­pren­der  la con­duc­ta huma­na des­de  los sig­ni­fi­ca­dos e inten­cio­nes de los suje­tos que inter­vie­nen en el esce­na­rio edu­ca­ti­vo. El pro­pó­si­to de  la inves­ti­ga­ción  edu­ca­ti­va es inter­pre­tar  y com­pren­der  los fenó­me­nos edu­ca­ti­vos más que apor­tar expli­ca­cio­nes de tipo casual.

Des­de la corrien­te crí­ti­ca, la inves­ti­ga­ción tra­ta  de deve­lar creen­cias,  valo­res y supues­tos que sub­ya­cen en la prác­ti­ca edu­ca­ti­va. De ahí la nece­si­dad de  plan­tear una rela­ción dia­léc­ti­ca entre teo­ría y prác­ti­ca  median­te la refle­xión crí­ti­ca. De esta mane­ra, el cono­ci­mien­to se gene­ra  des­de la pra­xis y en la pra­xis. La inves­ti­ga­ción se con­ci­be  como un méto­do per­ma­nen­te de auto­re­fle­xión. Según estas pos­tu­ras se podría defi­nir la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va como una “inda­ga­ción sis­te­má­ti­ca  y man­te­ni­da, pla­ni­fi­ca­da  y auto­crí­ti­ca, que se halla some­ti­da a crí­ti­ca públi­ca y a las com­pro­ba­cio­nes  empí­ri­cas en don­de éstas resul­ten  ade­cua­das”  Stehou­se (1984).  Elliot (1978) la defi­ne como “una refle­xión diag­nós­ti­ca sobre la pro­pia práctica”

Origen de la investigación educativa

La inves­ti­ga­ción en edu­ca­ción como dis­ci­pli­na  de base empí­ri­ca apa­re­ce a fina­les  del siglo XIX, que es cuan­do en  Peda­go­gía se adop­ta el méto­do expe­ri­men­tal, toman­do el nom­bre de Peda­go­gía expe­ri­men­tal. Esta nue­va dis­ci­pli­na cuen­ta con  influen­cias como  el pen­sa­mien­to filo­só­fi­co  del siglo XIX, el naci­mien­to de la peda­go­gía cien­tí­fi­ca y el desa­rro­llo de la meto­do­lo­gía expe­ri­men­tal. La influen­cia del pen­sa­mien­to filo­só­fi­co del siglo XIX  vie­ne dada por las corrien­tes  que en él pre­do­mi­nan y  que van a cam­biar las for­mas de  con­ce­bir la natu­ra­le­za  de los fenó­me­nos edu­ca­ti­vos, con­tri­bu­yen­do a la  eman­ci­pa­ción  de las cien­cias socia­les y al desa­rro­llo del méto­do. Estas corrien­tes son el posi­ti­vis­mo (Com­te, 1778–1857), corrien­te filo­só­fi­ca que  con­ci­be el cono­ci­mien­to como un con­jun­to de hechos rela­cio­na­dos  según cier­tas leyes y  que sólo admi­te los datos de la expe­rien­cia como fuen­te de cono­ci­mien­to; el socio­lo­gis­mo (Durkheim, 1858–1917), corrien­te que estu­dia los fenó­me­nos socia­les y las rela­cio­nes huma­nas; el prag­ma­tis­mo, corrien­te filo­só­fi­ca divul­ga­da por James, Dewey, Schil­der,  según el cual el úni­co cri­te­rio váli­do para juz­gar la ver­dad de toda doc­tri­na se ha de fun­dar en sus efec­tos prác­ti­cos, y el expe­ri­men­ta­lis­mo (Dewey, 1859–1952), movi­mien­to filo­só­fi­co basa­do en la expe­rien­cia para exa­mi­nar y pro­bar las carac­te­rís­ti­cas de una cosa. El naci­mien­to de la peda­go­gía cien­tí­fi­ca es, sin duda, otra de las influen­cias en la peda­go­gía expe­ri­men­tal. En el siglo XVIII, con el racio­na­lis­mo,  se ini­cia la idea de una peda­go­gía cien­tí­fi­ca basa­da en la expe­ri­men­ta­ción: las inves­ti­ga­cio­nes como las de Dar­win sobre el ori­gen de las espe­cies en 1859, las de Cour­not, en 1891, sobre los fun­da­men­tos de nues­tros cono­ci­mien­tos, las de Bain, en 1879 sobre la edu­ca­ción como cien­cia; las de C. Ber­nard, en 1895, con Intro­duc­ción al estu­dio de la medi­ci­na expe­ri­men­tal,  jun­to con  las apor­ta­cio­nes inno­va­do­ras  del pen­sa­mien­to peda­gó­gi­co de Rous­seau (1712–1778), Pes­ta­loz­zi (1746–1827) y Froe­bel (1782–1852), pro­pi­cian el naci­mien­to de la inves­ti­ga­ción peda­gó­gi­ca con carác­ter empí­ri­co sen­tan­do las bases  empí­ri­cas de la edu­ca­ción (Albert, 2007)

El desa­rro­llo de la meto­do­lo­gía expe­ri­men­tal va a  influir igual­men­te en la con­so­li­da­ción de la lla­ma­da peda­go­gía expe­ri­men­tal, y aun­que esta meto­do­lo­gía  se desa­rro­lla pri­me­ro en cien­cias afi­nes como la medi­ci­na y la psi­co­lo­gía,  que apor­tan aspec­tos  sig­ni­fi­ca­ti­vos  como un modo de tra­ba­jar  espe­cí­fi­co que es el labo­ra­to­rio,  un área de inte­rés  que serán los estu­dios psi­co­pe­da­gó­gi­cos, unos ins­tru­men­tos de medi­das como las prue­bas obje­ti­vas,  y un foco de inte­rés que será el niño,  se exten­de­rá des­pués  a la edu­ca­ción como resul­ta­do de fac­to­res cul­tu­ra­les,  socia­les y polí­ti­cos  rela­cio­na­dos  con aspec­tos como la preo­cu­pa­ción por asen­tar la edu­ca­ción sobre bases empí­ri­cas y la intro­duc­ción  del méto­do expe­ri­men­tal en las cien­cias humanas.

 La inves­ti­ga­ción Edu­ca­ti­va  tie­ne un siglo de his­to­ria, su ori­gen se sitúa a fines del siglo XIX, cuan­do la peda­go­gía, a seme­jan­za de lo que ante­rior­men­te habían rea­li­za­do otras dis­ci­pli­na huma­nís­ti­cas, como la Socio­lo­gía y Psi­co­lo­gía entre otras, adop­tó la meto­do­lo­gía cien­tí­fi­ca como ins­tru­men­to fun­da­men­tal para cons­ti­tuir­se en una cien­cia. Esta con­ver­sión cien­tí­fi­ca  fue el resul­ta­do de un lar­go pro­ce­so que ini­cia a fines de la Edad Media y a prin­ci­pios de la Moder­na, del tra­ba­jo de diver­sos auto­res, pero muy espe­cial­men­te de las apor­ta­cio­nes de Gali­leo sur­gió un nue­vo mode­lo de apro­xi­ma­cio­nes al cono­ci­mien­to de la reali­dad. Sin embar­go, la expre­sión “Inves­ti­ga­ción Edu­ca­ti­va” es bas­tan­te recien­te, ya que tra­di­cio­nal­men­te se deno­mi­na­ba “Peda­go­gía Expe­ri­men­tal”; el cam­bio ter­mi­no­ló­gi­co y con­cep­tual se debe fun­da­men­tal­men­te a razo­nes de tipo socio­cul­tu­ral y a la pre­exis­ten­cia de las apor­ta­cio­nes del mun­do anglo­sa­jón en el ámbi­to educativo.

Características de la investigación educativa

1. Per­mi­ten la pre­sen­cia de accio­nes inten­cio­na­les y sistemáticas

 2. Son rea­li­za­das con apo­yo en un mar­co teórico

 3. Con­du­cen al des­cu­bri­mien­to de algo nuevo

 4. Se obtie­ne a tra­vés de diver­sas natu­ra­le­za: cono­ci­mien­tos, teo­rías, ideas, con­cep­tos, mode­los, pro­duc­tos, arte­fac­tos, maqui­nas, medios, valo­res y comportamientos

Objetivos de la investigación educativa 

1. Cono­cer los dis­tin­tos pun­tos de vis­ta sobre la natu­ra­le­za de la investigación

2. Adqui­rir el cono­ci­mien­to y el domi­nio de la ter­mi­no­lo­gía bási­cas en la investigación

3. Cono­cer los diver­sos enfo­ques meto­do­ló­gi­cos apli­ca­dos a la edu­ca­ción por los investigadores.

4. Dar res­pues­ta a la nece­si­dad de cono­cer y mejo­rar una deter­mi­na­da reali­dad educativa.

5. Inno­var en edu­ca­ción y ana­li­zar los resul­ta­dos y efi­ca­cia de dichas inno­va­cio­nes para avan­zar en la mejo­ra de los resul­ta­dos educativos.

6. For­mu­lar jui­cios de valor sobre la situa­ción estu­dia­da (eva­lua­ción), y esta­ble­cer las cau­sas que inci­den sobre ella (diag­nós­ti­co). Esto faci­li­ta poder inter­ve­nir para poten­ciar, modi­fi­car y mejo­rar las situa­cio­nes educativas.

7. Tomar deci­sio­nes y, en su caso, gene­ra­li­zar con­clu­sio­nes que pue­dan estar afec­tan­do por igual a muchos suje­tos o situa­cio­nes, lo que amplía la posi­bi­li­dad de actuar sobre ellas y de ren­ta­bi­li­zar los recur­sos y las inver­sio­nes que se hacen en tiem­po, esfuer­zo y pre­su­pues­to al investigar.

8. Valo­rar el gra­do en que se alcan­zan deter­mi­na­dos obje­ti­vos educativos.

Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigación educativa. 

Uno de los aspec­tos más deba­ti­dos en la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va es el que hace refe­ren­cia a los cri­te­rios de rigor por los que se regu­lan las diver­sas meto­do­lo­gías. En la medi­da en que el inves­ti­ga­dor apli­que unos cri­te­rios regu­la­do­res que garan­ti­cen el rigor méto­do lógi­co, exis­ti­rá una mayor con­fian­za  en los resul­ta­dos de la inves­ti­ga­ción. Dis­tin­tos cri­te­rios de racio­na­li­dad se apli­can tan­to al pro­ce­so de inves­ti­ga­ción como a las téc­ni­cas de inves­ti­ga­ción social, a cuyas exi­gen­cias epis­te­mo­ló­gi­cas deben ade­cuar­se. Cual­quier inves­ti­ga­ción debe res­pon­der a unos cáno­nes o cri­te­rios regu­la­do­res que per­mi­tan eva­luar la auten­ti­ci­dad del pro­ce­so. El rigor meto­do­ló­gi­co de cual­quier inves­ti­ga­ción cien­tí­fi­ca pue­de ser con­si­de­ra­do des­de cua­tro cri­te­rios regu­la­do­res: vera­ci­dad, apli­ca­bi­li­dad, con­sis­ten­cia y neutralidad.

Las dife­ren­cias exis­ten­tes entre los cri­te­rios cien­tí­fi­cos de los para­dig­mas posi­ti­vis­tas, por un lado, y cons­truc­ti­vis­ta-crí­ti­co, por otro, no afec­tan tan­to a los cri­te­rios de rigor como a las estra­te­gias emplea­das en cada pers­pec­ti­va. Sin embar­go, cuan­do la mayo­ría de los auto­res se refie­re a los para­dig­mas cons­truc­ti­vis­ta-crí­ti­co, pro­po­ne los cri­te­rios regu­la­ti­vos de cre­di­bi­li­dad, trans­fe­ri­bi­li­dad, depen­den­cia y con­fir­ma­bi­li­dad, res­pec­ti­va­men­te, como res­pues­tas alter­na­ti­vas a los cri­te­rios tra­di­cio­na­les de la meto­do­lo­gía empí­ri­co-ana­lí­ti­ca de vali­dez inter­na, vali­dez exter­na, fia­bi­li­dad y objetividad.

Cri­te­rio de vera­ci­dad. El cri­te­rio de vera­ci­dad se refie­re al gra­do de con­fian­za que se pue­de depo­si­tar en los resul­ta­dos de una inves­ti­ga­ción y en los pro­ce­di­mien­tos emplea­dos en su realización.

Cri­te­rio de apli­ca­bi­li­dad. Deter­mi­na la rele­van­cia y las posi­bi­li­da­des de que las expli­ca­cio­nes e inter­pre­ta­cio­nes, como resul­ta­dos de una inves­ti­ga­ción, se pue­dan gene­ra­li­zar o apli­car a otros con­tex­tos, a otros suje­tos y a otros pro­ble­mas de investigación.

Cri­te­rio de con­sis­ten­cia. Se refie­re al gra­do en que se esti­ma que los resul­ta­dos de una inves­ti­ga­ción vol­ve­rían a repe­tir­se en el caso de que se repli­que el estu­dio con los mis­mos o simi­la­res suje­tos y en el mis­mo o simi­lar con­tex­to. La esta­bi­li­dad de los resul­ta­dos es un cri­te­rio regu­la­dor que se deno­mi­na fia­bi­li­dad cuan­do el inves­ti­ga­dor admi­te la posi­bi­li­dad de una cier­ta cons­tan­cia situa­cio­nal y la via­bi­li­dad de repe­tir una inves­ti­ga­ción en con­di­cio­nes idén­ti­cas (repli­ca­ción).

Cri­te­rio de neu­tra­li­dad. Se refie­re a que los resul­ta­dos de la inves­ti­ga­ción son refle­jo de los suje­tos estu­dia­dos y de la mis­ma inves­ti­ga­ción, y no pro­duc­to de los ses­gos, jui­cios o intere­ses del investigador.

Limitaciones de la investigación educativa

Por su pro­pia natu­ra­le­za, la reali­dad edu­ca­ti­va es diver­sa, com­ple­ja y cam­bian­te. Por dicha razón, su estu­dio está suje­to a lími­tes y obs­tácu­los que no se deben obviar. Los más habi­tua­les son de orden ambien­tal, téc­ni­co, los deri­va­dos del obje­to de estu­dio y de orden ético-moral.

1. Limi­ta­cio­nes de orden ambien­tal. Se refie­ren a situa­cio­nes con­tex­tua­les o con­di­cio­nes del ambien­te y carac­te­rís­ti­cas de los suje­tos, que pue­den afec­tar los resul­ta­dos de la inves­ti­ga­ción (nivel socio­cul­tu­ral, edad, sexo, etcé­te­ra). Las con­di­cio­nes ambien­ta­les en edu­ca­ción con­di­cio­nan bási­ca­men­te el pro­ce­so de gene­ra­li­za­ción, ponien­do lími­tes al alcan­ce de los resul­ta­dos de la inves­ti­ga­ción. Cual­quier extra­po­la­ción de los datos debe ser rea­li­za­da con suma cautela.

2. Limi­ta­cio­nes de orden téc­ni­co.  Son lími­tes que afec­tan a la cali­dad de la infor­ma­ción reco­gi­da, del dato o de la medi­da. Las obser­va­cio­nes y medi­cio­nes se basan en mani­fes­ta­cio­nes exter­nas cuyo iso­mor­fis­mo con la reali­dad edu­ca­ti­va en estu­dio no está garan­ti­za­do. Den­tro de este apar­ta­do tam­bién se pue­de incluir la dis­tor­sión cau­sa­da por efec­tos no desea­dos, dado que en la pro­pia situa­ción inves­ti­ga­do­ra acti­va exis­ten ele­men­tos de difí­cil con­trol (en oca­sio­nes, por­que se des­co­no­ce su exis­ten­cia) y que deben iden­ti­fi­car­se con el fin de con­tra­rres­tar su acción distorsionadora.

3. Limi­ta­cio­nes deri­va­das del obje­to de estu­dio. En oca­sio­nes, la pro­pia natu­ra­le­za de la reali­dad edu­ca­ti­va hace difí­cil su explo­ra­ción. Se plan­tea el pro­ble­ma de si la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va debe con­si­de­rar como obje­to pro­pio sólo la reali­dad empí­ri­ca (obser­va­ble) o ha de pene­trar en otro tipo de reali­da­des que pre­ci­san elu­cu­bra­cio­nes no fun­da­men­ta­das en la infor­ma­ción extraí­da direc­ta­men­te de la observación.

4. Limi­ta­cio­nes de orden éti­co-moral. La inves­ti­ga­ción cen­tra­da en el tra­ba­jo con y sobre seres huma­nos no jus­ti­fi­ca de nin­gu­na mane­ra el tra­to de los mis­mos como sim­ple obje­to de estu­dio, sino que exi­ge que sean con­si­de­ra­dos des­de el res­pe­to a su inte­gri­dad como ser humano. Los lími­tes de orden moral hacen refe­ren­cia al freno que se debe poner a todo tipo de inter­ven­ción que pue­da re- per­cu­tir de mane­ra nega­ti­va sobre el pro­pio indi­vi­duo, es decir, sobre su per­so­na­li­dad, inti­mi­dad, desa­rro­llo emo­cio­nal, inte­lec­tual, físi­co, etcé­te­ra. Esto sig­ni­fi­ca que es nece­sa­rio inves­ti­gar a par­tir de la con­si­de­ra­ción de los dere­chos inalie­na­bles de la per­so­na y lle­van­do a cabo, por lo tan­to, un tipo de inves­ti­ga­ción que se ads­cri­ba a una pos­tu­ra moral lícita.

Importancia de la investigación educativa 

Hay diver­si­dad de fac­to­res rela­cio­na­dos con la edu­ca­ción en los cua­les inci­de de for­ma impac­tan­te la inves­ti­ga­ción. De ahí que sea tan impor­tan­te en el cam­po edu­ca­ti­vo. Apor­ta nue­vos cono­ci­mien­tos des­de la pers­pec­ti­va epis­te­mo­ló­gi­ca, polí­ti­ca, antro­po­ló­gi­ca, cul­tu­ral y tec­no­ló­gi­ca. No se pue­de obviar la peda­go­gía, la admi­nis­tra­ción, la eco­no­mía, la indus­tria y todas las áreas del cono­ci­mien­to. Al rea­li­zar una inves­ti­ga­ción, se obtie­nen resul­ta­dos y se difun­den cono­ci­mien­tos nue­vos, estos per­mi­ten al edu­ca­dor resol­ver situa­cio­nes des­de su pro­pio ámbi­to. El pro­fe­sio­nal de la edu­ca­ción tie­ne que com­pren­der su reali­dad, inter­ve­nir­la, tomar deci­sio­nes, pro­du­cir cono­ci­mien­tos, asu­mir posi­ción crí­ti­ca fren­te a las teo­rías de la cien­cia y la tec­no­lo­gía. Debe, ade­más, enfren­tar­se con la infor­ma­ción, cada vez más rápi­da y pro­lí­fi­ca. Así, se pue­de tomar como pun­to de par­ti­da la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va, que apor­ta al estu­dio de los fac­to­res inhe­ren­tes al acto edu­ca­ti­vo en sí, su his­to­ria, el cono­ci­mien­to pro­fun­do de su estruc­tu­ra, y lle­gar has­ta una inves­ti­ga­ción refle­xi­va y prác­ti­ca, don­de se pue­dan des­ci­frar sig­ni­fi­ca­dos y cons­truir acer­ca de esce­na­rios con­cre­tos, sim­bó­li­cos e ima­gi­na­rios que for­man par­te del dia­rio vivir (Fior­da, 2010).

La nece­si­dad de inves­ti­gar en edu­ca­ción y en los cen­tros e ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas sur­ge des­de la curio­si­dad, des­de el momen­to en que nos hace­mos pre­gun­tas sobre cómo fun­cio­nan las cosas, sobre los com­por­ta­mien­tos de las per­so­nas y las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas, sobre los efec­tos que pro­du­ce nues­tra prác­ti­ca edu­ca­ti­va o sobre cómo pode­mos inno­var y mejo­rar los resul­ta­dos de nues­tras accio­nes. La inves­ti­ga­ción nos ayu­da a incre­men­tar el cono­ci­mien­to y a obte­ner con­clu­sio­nes sobre la reali­dad, los fenó­me­nos y los hechos que obser­va­mos; nos ayu­da a ana­li­zar la rela­ción que se esta­ble­ce entre los ele­men­tos que con­fi­gu­ran una deter­mi­na­da situa­ción edu­ca­ti­va y, muchas veces tam­bién, a tomar deci­sio­nes sobre cómo inter­ve­nir en dicha situa­ción para mejo­rar­la.  Por tan­to, la nece­si­dad de inves­ti­gar en Edu­ca­ción sur­ge des­de el momen­to en que  pre­ten­de­mos cono­cer mejor el fun­cio­na­mien­to de una situa­ción edu­ca­ti­va deter­mi­na­da, sea un suje­to, un gru­po de suje­tos, un pro­gra­ma, una meto­do­lo­gía, un recur­so, un cam­bio obser­va­do, una ins­ti­tu­ción o un con­tex­to ambien­tal o de dar res­pues­ta a las múl­ti­ples pre­gun­tas que nos hace­mos acer­ca de cómo mejo­rar nues­tras actua­cio­nes educativas.

La com­bi­na­ción entre géne­sis de cono­ci­mien­to sobre el fun­cio­na­mien­to de la reali­dad que posi­bi­li­ta la inves­ti­ga­ción, jun­to con su tam­bién poten­cia­li­dad para trans­for­mar dicha reali­dad a tra­vés de la  inno­va­ción y la mejo­ra de las prác­ti­cas coti­dia­nas, hace que, en oca­sio­nes, nos refi­ra­mos a ella con la expre­sión  Inves­ti­ga­ción + Desa­rro­llo (I+D). Esta expre­sión sue­le tam­bién uti­li­zar­se para desig­nar accio­nes de inves­ti­ga­ción vin­cu­la­das a las ins­ti­tu­cio­nes de tra­ba­jo (cen­tros docen­tes, empre­sas, etc.) y a la inver­sión eco­nó­mi­ca en inves­ti­ga­ción, ya sea con fon­dos públi­cos o pri­va­dos, para finan­ciar y pro­mo­ver mejo­ras en las prác­ti­cas labo­ra­les, en los pro­duc­tos que se deri­van de ellas y, en defi­ni­ti­va, en inno­va­ción. Por ello, se sue­le tam­bién hablar de ini­cia­ti­vas que pro­mue­ven la Inves­ti­ga­ción, el Desa­rro­llo y la Inno­va­ción (I+D+I). Con ello se pre­ten­de hacer notar la impor­tan­cia de la inves­ti­ga­ción para cono­cer mejor cómo fun­cio­nan las cosas (diag­nós­ti­co), y cómo podrían lle­gar inclu­so a fun­cio­nar mejor para obte­ner pro­duc­tos de cali­dad en aque­llo que se hace (inter­ven­ción).

En el ámbi­to de la edu­ca­ción, esto se tra­du­ce, entre otras cosas, en la mejo­ra de las prác­ti­cas edu­ca­ti­vas, de apren­di­za­je, de ense­ñan­za, en las diná­mi­cas de inter­ac­ción en la fami­lia, en las aulas, en los cen­tros, en los ren­di­mien­tos aca­dé­mi­cos del alum­na­do y en la cali­dad edu­ca­ti­va que se lle­ga a con­se­guir en un deter­mi­na­do cen­tro o ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va, o con una polí­ti­ca o pro­gra­ma edu­ca­ti­vo con­cre­to en un ámbi­to local, regio­nal, nacio­nal o, inclu­so, internacional.

Dados los poten­cia­les bene­fi­cios de la inves­ti­ga­ción, se con­si­de­ra nece­sa­rio que los cono­ci­mien­tos y hallaz­gos obte­ni­dos a tra­vés de ella sobre los pro­ce­di­mien­tos a uti­li­zar para mejo­rar las prác­ti­cas y los pro­duc­tos edu­ca­ti­vos, se difun­dan para que lle­guen al máxi­mo núme­ro posi­ble de bene­fi­cia­rios. Por ello, tras efec­tuar la inves­ti­ga­ción se hace nece­sa­rio redac­tar un  infor­me de inves­ti­ga­ción. Su lec­tu­ra pue­de ser útil a las per­so­nas intere­sa­das en poner en prác­ti­ca los cono­ci­mien­tos obte­ni­dos en sus ámbi­tos de tra­ba­jo tras adap­tar­los a las carac­te­rís­ti­cas de los mis­mos: no hay que olvi­dar que cada con­tex­to edu­ca­ti­vo es dife­ren­te a otro y que con­vie­ne adap­tar los cono­ci­mien­tos a las for­mas espe­cí­fi­cas de fun­cio­na­mien­to que rigen en cada uno de ellos. Este mejor cono­ci­mien­to de la situa­ción ana­li­za­da que pro­por­cio­na la inves­ti­ga­ción faci­li­ta­rá valo­rar­la para lle­gar a esta­ble­cer si se pro­du­cen en ella caren­cias o no tras com­pa­rar­la con un cri­te­rio o patrón (eva­lua­ción), y tam­bién per­mi­ti­rá iden­ti­fi­car con más faci­li­dad los fac­to­res que están influ­yen­do sobre ella deter­mi­nan­do su com­por­ta­mien­to (diag­nós­ti­co), que en unos casos pue­de ser caren­cial con­for­me a lo espe­ra­do y en otros no. Esta posi­bi­li­dad que ofre­ce la inves­ti­ga­ción de  eva­luar y diag­nos­ti­car faci­li­ta los pro­ce­sos pos­te­rio­res de  toma de deci­sio­nes sobre lo que con­vie­ne hacer con la situa­ción ana­li­za­da: en unos casos, cuan­do la situa­ción no pre­sen­te caren­cias, se podrán tomar medi­das de poten­cia­ción para que dicha situa­ción pue­da alcan­zar inclu­so un mejor fun­cio­na­mien­to. Estas accio­nes, a su vez, nece­si­ta­rán ser eva­lua­das a tra­vés de nue­vos pro­ce­sos de inves­ti­ga­ción –inves­ti­ga­ción eva­lua­ti­va  para saber si resul­tan efi­ca­ces y dan la res­pues­ta esperada.

Has­ta el momen­to pre­sen­te no ha exis­ti­do en Méxi­co una ver­da­de­ra cul­tu­ra de inves­ti­ga­ción. Dos de las razo­nes fun­da­men­ta­les han sido la fal­ta de recur­sos tec­no­ló­gi­cos y el des­co­no­ci­mien­to en cuan­to a meto­do­lo­gías de inves­ti­ga­ción que sean per­ti­nen­tes den­tro del cam­po de la educación.

Si toma­mos en cuen­ta los resul­ta­dos de la inves­ti­ga­ción expe­ri­men­tal dentro

del cam­po de la edu­ca­ción, nos pode­mos dar cuen­ta  de que hay una serie de estra­te­gias que pue­de ayu­dar a los docen­tes a maxi­mi­zar la efi­ca­cia de su labor de ense­ñan­za. Mucho de lo des­cu­bier­to a tra­vés de la  inves­ti­ga­ción expe­ri­men­tal ha sido de gran ayu­da en el cam­po de la edu­ca­ción para dise­ñar estra­te­gias y pro­gra­mas de for­ma­ción docen­te que abor­den algu­nos de los pro­ble­mas más comu­nes encon­tra­dos en esta área. Den­tro del enfo­que de la inves­ti­ga­ción expe­ri­men­tal en la ense­ñan­za, se des­cu­brió, por ejem­plo, des­pués de una infi­ni­dad de obser­va­cio­nes en el salón de cla­se y del uso de cate­go­rías pre­es­ta­ble­ci­das, que los estu­dian­tes que se con­cen­tra­ban duran­te más tiem­po en la tarea que les había enco­men­da­do el maes­tro, tenían mejo­res resul­ta­dos que  aque­llos que no se con­cen­tra­ban duran­te tan­to tiem­po en  la tarea.         Con el uso de gru­pos de con­trol se pudo com­pro­bar que real­men­te había dife­ren­cias en los resul­ta­dos de tests estan­da­ri­za­dos de niños en salo­nes de cla­se don­de el maes­tro había apli­ca­do téc­ni­cas, estra­te­gias o meto­do­lo­gías suge­ri­das como resul­ta­do de la inves­ti­ga­ción expe­ri­men­tal. A medi­da que va avan­zan­do la inves­ti­ga­ción expe­ri­men­tal den­tro del salón de cla­se, se van iden­ti­fi­can­do patro­nes de con­duc­ta más o menos gene­ra­li­za­dos que se corre­la­cio­nan con un mejo­ra­mien­to den­tro del área del logro aca­dé­mi­co de los estu­dian­tes. Así se iden­ti­fi­can con­duc­tas de docen­tes y de docen­tes y de estu­dian­tes que son desea­bles y aque­llas que no lo son por no estar nece­sa­ria­men­te corre­la­cio­na­das con un mejo­ra­mien­to aca­dé­mi­co. Den­tro de este mode­lo expe­ri­men­tal la pers­pec­ti­va feno­me­no­ló­gi­ca de las per­so­nas que mani­fies­tan las con­duc­tas obser­va­das no es toma­da en cuen­ta. Los pro­ce­sos de pen­sa­mien­to, las inten­cio­nes de los acto­res den­tro del salón de cla­se no son toma­dos en cuen­ta por el para­dig­ma expe­ri­men­tal. Lo que cuen­ta son úni­ca­men­te las con­duc­tas obser­va­bles y codi­fi­ca­bles por el inves­ti­ga­dor den­tro de algu­na de sus cate­go­rías pre-establecidas.

La inves­ti­ga­ción inter­pre­ta­ti­va tie­ne tres carac­te­rís­ti­cas fun­da­men­ta­les: a) requie­re una par­ti­ci­pa­ción inten­si­va y de lar­go pla­zo en el con­tex­to que se está inves­ti­gan­do; b) un cui­da­do­so regis­tro de lo que suce­de en el con­tex­to estu­dia­do a tra­vés de notas de cam­po, docu­men­tos per­ti­nen­tes pro­du­ci­dos por los acto­res invo­lu­cra­dos, como mues­tras de los tra­ba­jos pro­du­ci­dos, gra­ba­cio­nes, docu­men­tos de entre­vis­ta,  cin­tas de video, etc., y c) refle­xión ana­lí­ti­ca sobre el  regis­tro docu­men­tal obte­ni­do y ela­bo­ra­ción de un infor­me uti­li­zan­do viñe­tas narra­ti­vas docu­men­tan­do con evi­den­cia empí­ri­ca y sis­te­má­ti­ca­men­te ana­li­za­da lo que suce­dió en el con­tex­to investigado.La inves­ti­ga­ción en el cam­po de la edu­ca­ción, y espe­cial­men­te en un país tan rico en diver­si­dad como el nues­tro, no pue­de que­dar­se nada más en un cien­ti­fi­cis­mo  teó­ri­co que satis­fa­ga las nece­si­da­des inte­lec­tua­les de inves­ti­ga­do­res indi­vi­dua­les o de ins­ti­tu­cio­nes espe­cí­fi­cas. La inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va en Méxi­co tie­ne un com­pro­mi­so social. Este hecho pone de mani­fies­to la nece­si­dad de que inves­ti­ga­do­res edu­ca­ti­vos y sus pro­yec­tos res­pon­dan no nada más a nece­si­da­des en el nivel local y en el de la comu­ni­dad hacia don­de van a tener un impac­to los resul­ta­dos de dichas inves­ti­ga­cio­nes. Muchas de las deci­sio­nes toma­das en cuan­to a la natu­ra­le­za de los recur­sos  desig­na­dos para la edu­ca­ción en el país se hacen con base, entre otras cosas, en los resul­ta­dos obte­ni­dos a tra­vés de la inves­ti­ga­ción. Dichos recur­sos deben  res­pon­der a nece­si­da­des y deman­das de la pobla­ción en tiem­po y lugar específicos.

El dise­ño de la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va en Méxi­co tie­ne que tomar en cuen­ta los  cri­te­rios en el pro­yec­to de moder­ni­za­ción edu­ca­ti­va en cuan­to a per­ti­nen­cia, inte­gri­dad, fle­xi­bi­li­dad y plu­ra­li­dad. Los apren­di­za­jes diri­gi­dos a los estu­dian­tes en una región espe­cí­fi­ca deben res­pon­der a la reali­dad con­cre­ta de  esos alum­nos, toman­do en cuen­ta todos los fac­to­res que con­for­man su per­so­na­li­dad e intere­ses. Los pro­gra­mas edu­ca­ti­vos y sus con­te­ni­dos nece­si­tan adap­tar­se a la reali­dad del maes­tro, del alumno y de las con­di­cio­nes regio­na­les y loca­les de los cen­tros edu­ca­ti­vos. Deben incluir el saber cien­tí­fi­co gene­ral y tam­bién popu­lar, rela­cio­nán­do­los con el fin de ayu­dar al estu­dian­te a inter­pre­tar su entorno des­de lo local, a lo nacio­nal, has­ta una con­cep­ción de su lugar como indi­vi­duo en el mun­do. Los esfuer­zos den­tro de la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va nece­si­tan tomar en cuen­ta los linea­mien­tos esta­ble­ci­dos por la nece­si­dad de una moder­ni­za­ción educativa.

La reali­dad con­cre­ta de lo que suce­de en el salón de cla­se debe ser  con­gruen­te con el entorno de la escue­la y la comu­ni­dad don­de se mani­fies­ta. El  pro­ce­so para la detec­ción  de las nece­si­da­des edu­ca­ti­vas en los con­tex­tos socia­les y cul­tu­ra­les de nues­tro país requie­re una meto­do­lo­gía de inves­ti­ga­ción inter­pre­ta­ti­va, de tipo induc­ti­vo, como par­te del plan­tea­mien­to para la moder­ni­za­ción educativa.

Nece­si­ta­mos mode­los de capa­ci­ta­ción para edu­ca­dor es en don­de la  inves­ti­ga­ción jue­gue un papel pri­mor­dial des­de los pri­me­ros semes­tres. Con este tipo de esfuer­zos que amal­ga­man la edu­ca­ción y la inves­ti­ga­ción podre­mos comen­zar a con­fron­tar los retos que nos aguar­dan y trans­for­mar nues­tra reali­dad para una socie­dad más jus­ta, res­pon­sa­ble y huma­na  (Eche­ve­rría, 1994).

Estos pro­ce­sos de toma de deci­sio­nes que faci­li­ta la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va per­mi­ten lle­var a cabo tres nive­les de pre­ven­ción aso­cia­dos a la intervención:

pri­ma­ria, cuan­do se actúa para poten­ciar, secun­da­ria, cuan­do se per­si­gue eli­mi­nar las cau­sas de una limi­ta­ción que ya empie­za a ser obser­va­ble, y ter­cia­ria cuan­do se inten­ta paliar los efec­tos de una limi­ta­ción que está ya arrai­ga­da y que, por ello, no resul­ta fácil eli­mi­nar sus causas.

Por tan­to, dada una situa­ción edu­ca­ti­va que intere­se cono­cer con cier­to rigor y pro­fun­di­dad, será nece­sa­rio ana­li­zar a tra­vés de la inves­ti­ga­ción sus carac­te­rís­ti­cas, iden­ti­fi­car los fac­to­res que influ­yen en ella y que la con­di­cio­nan, com­pren­der las inter­ac­cio­nes que se dan entre dichos fac­to­res y, si es posi­ble, lle­gar a esta­ble­cer las cau­sas que deter­mi­nan en ella la apa­ri­ción de deter­mi­na­dos com­por­ta­mien­tos o efec­tos (diag­nós­ti­co ) para que se posi­bi­li­te pos­te­rior­men­te, si es el caso, una  toma de deci­sio­nes sobre el tipo de  inter­ven­ción que cabe rea­li­zar sobre dicha situación.

Estas razo­nes ayu­dan a enten­der la con­ve­nien­cia de inves­ti­gar en Edu­ca­ción para cono­cer en qué con­sis­ten los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos ya sean indi­vi­dua­les, gru­pa­les, ins­ti­tu­cio­na­les o ambien­ta­les, sus carac­te­rís­ti­cas y sus con­di­cio­nan­tes, para poder orien­tar mejor las inter­ven­cio­nes edu­ca­ti­vas (ya sean de poten­cia­ción, ase­so­ra­mien­to, cla­si­fi­ca­ción, selec­ción o modi­fi­ca­ción) y, en suma, para posi­bi­li­tar intro­du­cir mejo­ras en las situa­cio­nes edu­ca­ti­vas, en los pro­ce­sos impli­ca­dos en ellas y en los pro­duc­tos que se obtengan.

Ello lle­va a con­si­de­rar la nece­si­dad de for­mar a los docen­tes, edu­ca­do­res y otros pro­fe­sio­na­les afi­nes en teo­rías, méto­dos y téc­ni­cas de inves­ti­ga­ción, para que, lle­ga­do el caso, pue­dan ana­li­zar e inter­pre­tar su pro­pia prác­ti­ca o la de otros en sus con­tex­tos pro­fe­sio­na­les con el fin de mejo­rar­la (Mar­tí­nez, G., 2007)

La inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va se fun­da­men­ta en la nece­si­dad de plan­tear y desa­rro­llar pro­yec­tos de inves­ti­ga­ción ten­dien­tes a ana­li­zar y ele­var la cali­dad de la prác­ti­ca docen­te que se desa­rro­lla en las escuelas.

El víncu­lo entre la docen­cia y la inves­ti­ga­ción es con­si­de­ra­do a par­tir de dos pers­pec­ti­vas generales:

1. Inves­ti­ga­ción de la docen­cia, refe­ri­da a estu­dios sis­te­má­ti­cos con fines eva­lua­ti­vos y de supera­ción de la prác­ti­ca docen­te en cuan­to a: a) méto­dos y téc­ni­cas de ense­ñan­za, b) logro de obje­ti­vos de apren­di­za­je, c) medios didác­ti­cos de apo­yo, d) tipo y cali­dad de mate­ria­les usa­dos en la ense­ñan­za, etcétera.

2. Inves­ti­ga­ción para la docen­cia, refe­ri­da a estu­dios rela­cio­na­dos con: a) nece­si­da­des de for­ma­ción docen­te, b) dise­ño y desa­rro­llo de cur­sos que satis­fa­gan dicha nece­si­dad, c) ela­bo­ra­ción de per­fi­les pro­fe­sio­na­les, d) estruc­tu­ra­ción y eva­lua­ción de currí­cu­la aca­dé­mi­ca, etcétera

Con estos cri­te­rios se pre­ten­de seña­lar la impor­tan­cia de la inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va para la prác­ti­ca docen­te, sus­ten­ta­da en una inves­ti­ga­ción diag­nós­ti­ca se obser­va indis­pen­sa­ble para cono­cer el gra­do en que los pro­fe­so­res inves­ti­gan sobre la asig­na­tu­ra que impar­ten y se sir­ven de la inves­ti­ga­ción para fun­da­men­tar el pro­ce­so de ense­ñan­za-apren­di­za­je que lle­van al cabo.

Lo ante­rior par­te de la con­si­de­ra­ción de que el cono­ci­mien­to pro­fun­do del tipo de prác­ti­ca docen­te desa­rro­lla­da per­mi­ti­rá ana­li­zar acer­ca de las nece­si­da­des de vin­cu­lar al pro­fe­sor con el ejer­ci­cio de la inves­ti­ga­ción; así como, a deter­mi­nar la efi­cien­cia de su prác­ti­ca docen­te y el cono­ci­mien­to que se ten­ga sobre la meto­do­lo­gía de la inves­ti­ga­ción educativa.

Conclusiones

La nece­si­dad del mejo­ra­mien­to y el desa­rro­llo de la edu­ca­ción en nues­tro país cons­ti­tu­ye un reto difí­cil y de vital impor­tan­cia. La selec­ción de meto­do­lo­gías de inves­ti­ga­ción idó­neas para la con­fron­ta­ción de dicho reto es impe­ra­ti­va. Dicho reto requie­re la for­ma­ción de inves­ti­ga­do­res com­pro­me­ti­dos con la reali­dad social en que viven y con una visión del pro­ce­so de inves­ti­ga­ción como una tarea de ser­vi­cio, y no como un ejer­ci­cio inte­lec­tual rea­li­za­do des­de una torre de mar­fil para su satis­fac­ción indi­vi­dual. Requie­re tam­bién cono­ci­mien­tos sis­te­má­ti­cos y cohe­ren­tes den­tro del área de la inves­ti­ga­ción cua­li­ta­ti­va (Eche­ve­rría, 1994)

Es nece­sa­rio con­si­de­rar la nece­si­dad de for­mar a los docen­tes, edu­ca­do­res y otros pro­fe­sio­na­les afi­nes en teo­rías, méto­dos y téc­ni­cas de inves­ti­ga­ción, para que, lle­ga­do el caso, pue­dan ana­li­zar e inter­pre­tar su pro­pia prác­ti­ca o la de otros en sus con­tex­tos pro­fe­sio­na­les con el fin de mejo­rar­la.  (Mar­tí­nez, G.,2007)

La inves­ti­ga­ción edu­ca­ti­va es una acti­vi­dad que gene­ra el desa­rro­llo de habi­li­da­des para el tra­ba­jo inte­lec­tual y del cono­ci­mien­to y  a tra­vés de estas los alum­nos ana­li­zan, cono­cen y trans­for­man su reali­dad, es decir, cons­tru­yen su cono­ci­mien­to. En la actua­li­dad el inves­ti­gar pue­de valer­se de diver­sos cen­tros para inves­ti­gar, la mayo­ría de estos cen­tros están conec­ta­dos entre sí, y con los usua­rios median­te redes tele­má­ti­cas. La extra­or­di­na­ria liber­ta de expre­sión y de acce­so a la infor­ma­ción que per­mi­te la red repre­sen­ta una revo­lu­ción en el mun­do de la comu­ni­ca­ción de con­se­cuen­cias insos­pe­cha­das. En otro orden, cabe seña­lar que la reali­dad edu­ca­ti­va, por su pro­pia natu­ra­le­za está  suje­ta en su actua­li­dad a lími­tes de diver­sos órde­nes, como pue­den ser: ambien­ta­les, téc­ni­cos, deri­va­dos del obje­to de estu­dio y de tipo éti­co o moral.

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