La posibilidad epistemológica en las Ciencias de la Educación ¿Lugar para interrogar-se?

Alicia Isabel Cruz Cedillo

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM)

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Pala­bras cla­ve: Cono­ci­mien­tos, inves­ti­ga­ción, ejer­ci­cio filo­só­fi­co, epis­te­mo­lo­gía, Cien­cias de la Educación

Cuan­do se habla de posi­bi­li­dad se alu­de a la con­tin­gen­cia de que algo suce­da o no, y en esta con­di­ción, hablar de la posi­bi­li­dad epis­te­mo­ló­gi­ca de las Cien­cias de la Edu­ca­ción en oca­sio­nes se tor­na extra­ño. La extra­ñe­za sur­ge cuan­do esta posi­bi­li­dad se hace pre­sen­te a tra­vés de las inten­cio­nes de cons­truc­ción de nue­vos cono­ci­mien­tos que inevi­ta­ble­men­te pro­vo­ca­rán rup­tu­ras. Poner en el cen­tro de la dis­cu­sión el cues­tio­na­mien­to acer­ca de cómo es que den­tro de las Cien­cias de la Edu­ca­ción se cons­tru­ye el cono­ci­mien­to me pare­ce un acto de total hones­ti­dad que inevi­ta­ble­men­te mos­tra­rá dichas rup­tu­ras en su concepción.

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Si se atien­de a la lógi­ca de cons­truc­ción de las CE su his­to­ria y con­tex­to com­pren­de­re­mos que se han situa­do en dife­ren­tes luga­res epis­te­mo­ló­gi­cos, sin embar­go la inten­ción de este escri­to no es hacer un reco­rri­do his­tó­ri­co, más bien es mirar­las des­de el pre­sen­te para abrir los diver­sos sen­ti­dos que aun guar­dan, es en sí com­pren­der si den­tro de ellas exis­te un espa­cio epis­te­mo­ló­gi­co que las inte­rro­gue pero tam­bién que brin­de la posi­bi­li­dad de inte­rro­gar­se al pro­pio suje­to de la inves­ti­ga­ción en CE.

La posi­bi­li­dad de la pre­gun­ta devie­ne en un ejer­ci­cio filo­só­fi­co que nos lle­va a la refle­xión, este movi­mien­to ele­men­tal de inte­rro­gar­se hace posi­ble la movi­li­dad de lo epis­té­mi­co la pre­gun­ta es ¿aca­so las cien­cias de la edu­ca­ción son un lugar para la pre­gun­ta? O bien ¿se ads­cri­ben a mode­los per­si­guien­do en cier­to sen­ti­do la legi­ti­mi­dad de lo científico?

Con­si­de­ro que a lo lar­go del escri­to se podrán ir vis­lum­bran­do los dis­tin­tos luga­res que abren la puer­ta a la refle­xión sobre la mane­ra en que se van cons­ti­tu­yen­do los nue­vos sabe­res, pues en la cons­truc­ción de un obje­to de estu­dio el suje­to inves­ti­ga­dor se impli­ca, y en esa impli­ca­ción exis­te la posi­bi­li­dad de cues­tio­nar­se, se colo­ca en el cen­tro de sus pro­pias inte­rro­gan­tes y ade­más de plan­tear nue­vos cono­ci­mien­tos se hace otro movi­mien­to: se recons­tru­ye a sí mismo.

Enton­ces, ade­más del obje­ti­vo aca­dé­mi­co se encuen­tra un hori­zon­te de for­ma­ción del suje­to, es un pro­ce­so que inevi­ta­ble­men­te lo for­ma, lo con­vier­te en otra per­so­na, pen­sar en la posi­bi­li­dad del espa­cio epis­te­mo­ló­gi­co en las CE como lugar para inte­rro­gar e inte­rro­gar­se es un pri­mer acer­ca­mien­to hacia un entra­ma­do del que somos parte.

Nues­tra con­cep­ción de reali­dad, de nues­tro ser en el mun­do de la vida, la for­ma en que nos situa­mos en él es mate­ria para la diser­ta­ción, las pos­tu­ras que adop­ta­mos la mane­ra de mani­fes­tar­lo en el escri­to, la cons­truc­ción de los enun­cia­dos lle­van una car­ga sub­je­ti­va que nos mues­tra ante los otros pero tam­bién esos otros a par­tir de nues­tras cons­truc­cio­nes tie­nen mate­ria para inte­rro­gar e inte­rro­gar­se en una con­ti­nui­dad que rom­pe, que da nue­vo ros­tro, que recrea.

1. El lugar de lo epistémico en las Ciencias de la Educación

El asun­to de lo epis­té­mi­co en la cons­truc­ción de cono­ci­mien­tos en el cam­po de las CE es algo que en oca­sio­nes pasa des­aper­ci­bi­do, las reso­nan­cias efi­cien­tis­tas a las que nos enfren­ta­mos y las lógi­cas actua­les de pro­duc­ción de nue­vos sabe­res nos incli­nan hacia cier­ta exclu­si­vi­dad de sen­ti­do que lo posi­cio­na en una sola direc­ción; se natu­ra­li­za y de ahí devie­ne su apa­ren­te irrelevancia.

Sin embar­go, cuan­do el sen­ti­do adquie­re diver­sos sig­ni­fi­ca­dos, diver­sas vías, enton­ces se plu­ra­li­za y esta nue­va con­di­ción abre el espa­cio para ten­sio­nes enri­que­ce­do­ras, ya des­de los plan­tea­mien­tos de Neu­rath se con­ci­be a la uni­dad de la cien­cia como las diver­sas for­mas vali­das de gene­rar cono­ci­mien­to en las cua­les exis­te inter­re­la­ción sus­ten­ta­ble den­tro de un mar­co de éxi­to pre­dic­ti­vo y un nivel acep­ta­ble de coherencia.

De este modo no se obe­de­ce sólo a una for­ma de cons­truir y dar legi­ti­mi­dad al cono­ci­mien­to, lo epis­té­mi­co cobra otra vez rele­van­cia pues estos encuen­tros y des­en­cuen­tros dan cuen­ta del momen­to his­tó­ri­co que ha per­mi­ti­do que sean escu­cha­das otras voces. El sen­ti­do epis­té­mi­co se des­na­tu­ra­li­za para pro­po­ner a tra­vés de rela­cio­nes dia­ló­gi­cas más allá impo­ner. Oli­vé (2000) afir­ma que el desa­rro­llo del cono­ci­mien­to a tra­vés de con­sen­sos racio­na­les que no plan­tean una reali­dad cons­trui­da a prio­ri, tie­ne la inten­ción abrir el pano­ra­ma hacia nue­vas for­mas de lle­gar al cono­ci­mien­to y al saber.

En el caso de la inves­ti­ga­ción des­de las CE el sen­ti­do epis­té­mi­co impli­ca no for­zar la com­ple­men­ta­rie­dad de lo cuan­ti­ta­ti­vo con lo cua­li­ta­ti­vo al pre­ten­der legi­ti­mar cien­tí­fi­ca­men­te los nue­vos sabe­res en mate­ria edu­ca­ti­va, pues tal como lo enun­cia Flo­res del Rosa­rio (2005) enten­der a la epis­te­mo­lo­gía sólo de este modo la aco­ta hacia una posi­ción ana­lí­ti­ca en la que el tra­yec­to meto­do­ló­gi­co es redu­ci­do a una fun­ción instrumental.

Dar el sal­to para la com­pren­sión de los otros sen­ti­dos epis­te­mo­ló­gi­cos es en pri­me­ra ins­tan­cia reco­no­cer sus exis­ten­cia y en segun­do lugar tener la dis­po­si­ción para dia­lo­gar con ellos. Es en sí adqui­rir una acti­tud crí­ti­ca que per­mi­ta cues­tio­nar a las reali­da­des y las con­cep­cio­nes sobre ellas. Los apar­ta­dos que siguen nos darán un acer­ca­mien­to sobre estos aspectos.

1.1 Partir de un sentido de realidad

Al pre­gun­tar­nos sobre la reali­dad en la que esta­mos pare­ce­ría que pode­mos obviar la res­pues­ta pues las per­so­nas, las situa­cio­nes, las rela­cio­nes se entre­te­jen para dar ros­tro a lo que lla­ma­mos real; en el caso espe­cí­fi­co de las CE la res­pues­ta inme­dia­ta ‑y gene­ral-sería que su reali­dad está con­for­ma­da por los hechos edu­ca­ti­vos, sus pro­ble­má­ti­cas, sus teo­rías y sus dis­cur­sos que las con­for­man como un cam­po de conocimientos.

Sin embar­go, en la sen­ci­llez de esta con­cep­ción de la reali­dad sub­ya­ce una seria dis­cu­sión que a mi jui­cio es nece­sa­rio aten­der dado que a par­tir del sen­ti­do de reali­dad se movi­li­zan otros sen­ti­dos en la cons­truc­ción epis­te­mo­ló­gi­ca de las CE. Habla­re­mos aquí del sen­ti­do de reali­dad pro­pues­to por Kosik (1967) en Dia­léc­ti­ca de lo con­cre­to quien afir­ma que lle­gar a una com­pren­sión de la reali­dad impli­ca un movi­mien­to inelu­di­ble: tras­cen­der la pseudoconcreción.

Lo pseu­do­con­cre­to se sitúa en lo inme­dia­to, en el fenó­meno, en lo coti­diano, en el hecho que encuen­tra su expli­ca­ción en sí mis­mo sin aten­der la com­ple­ji­dad de la reali­dad y su pro­ce­so his­tó­ri­co. La prác­ti­ca uti­li­ta­ria inme­dia­ta y el sen­ti­do común son para este autor for­mas de estar en el mun­do, sin embar­go, afir­ma que no es sufi­cien­te para tener una com­pren­sión ple­na de las cosas y de la reali­dad, las inves­ti­ga­cio­nes en CE se cons­tru­yen en muchos casos a par­tir de esta pseu­do­con­cre­ción, de la inme­dia­tez que pro­por­cio­na el dato esta­dís­ti­co o bien de la obser­va­ción de la prác­ti­ca en un momen­to y lugar deter­mi­na­dos, pues el sen­ti­do de reali­dad pseu­do­con­cre­to se que­da en el hecho y en el nume­ro sin ir hacia el cen­tro, hacia la esen­cia en tér­mi­nos de Kosik.

De ahí que no es extra­ño encon­trar­se con tex­tos cuyas prin­ci­pa­les tesis son tau­to­lo­gías tales como: “En Méxi­co tene­mos malos estu­dian­tes dado que el sis­te­ma edu­ca­ti­vo es pési­mo, razón por la cual nues­tros estu­dian­tes no son bue­nos” en estos casos las con­clu­sio­nes vacías se que­dan en el nivel super­fi­cial de la reali­dad, que pre­ten­de ser expli­ca­ti­vo y de cier­to modo com­pren­si­vo sin lograrlo.

La urgen­cia de un sen­ti­do con­cre­to de reali­dad se hace enton­ces pre­sen­te para dar­le movi­li­dad, ya que tesis como la ante­rior se posi­cio­nan y fijan de mane­ra incons­cien­te la reali­dad pseu­do­con­cre­ta que des­cri­ben. Al abor­dar los fenó­me­nos de mane­ra ais­la­da sin aten­der a la com­ple­ji­dad de la que son par­te esa pseu­do­con­cre­ción se desa­rro­lla en la super­fi­cie de la cons­truc­ción epis­te­mo­ló­gi­ca y no per­mi­te situar al fenó­meno en su his­to­ria y sus rela­cio­nes más profundas.

Para este autor “Cap­tar el fenó­meno de una deter­mi­na­da cosa sig­ni­fi­ca inda­gar y des­cri­bir como se mani­fies­ta esta cosa en dicho fenó­meno y tam­bién como se ocul­ta al mis­mo tiem­po. La com­pren­sión del fenó­meno mar­ca el acce­so a la esen­cia.” (Kosik 1967, Pág. 28). Por tan­to, el fenó­meno es la puer­ta de acce­so a la com­pren­sión de ahí su impor­tan­cia, pero no es en sí la expli­ca­ción de la realidad.

Se vis­lum­bra así que en oca­sio­nes la repre­sen­ta­ción del fenó­meno des­pla­za la con­cep­tua­li­za­ción que podría hacer­se de él, repre­sen­ta­ción y con­cep­to del fenó­meno habrían de dis­tin­guir­se en un movi­mien­to dia­léc­ti­co, nece­sa­rio para una cons­truc­ción epis­te­mo­ló­gi­ca sóli­da. Este movi­mien­to dia­léc­ti­co entre repre­sen­ta­ción y con­cep­to rom­pe la pseu­do­con­cre­ción pues a al con­cep­tua­li­zar se ini­cia la cons­truc­ción teó­ri­ca que per­mi­ti­rá la com­pren­sión y la expli­ca­ción. Más allá de defi­nir el pro­ble­ma, de la mera des­crip­ción del fenó­meno, las inves­ti­ga­cio­nes des­de las CE deben bus­car teo­ri­zar acer­ca de los fenómenos.

Dar cuen­ta de la com­ple­ji­dad de las reali­da­des es enten­der­la des­de una tota­li­dad con­cre­ta cuan­do ya se ha teo­ri­za­do acer­ca de ella, es mirar la cosa con sus rela­cio­nes para cons­ti­tuir­la como un obje­to de estu­dio que ha logra­do con­cre­ción como par­te de un todo estruc­tu­ra­do que sigue en movi­mien­to, para Kosik esa tota­li­dad sig­ni­fi­ca que: “Los hechos son cono­ci­mien­to de la reali­dad si son com­pren­di­dos como hechos de un todo dia­léc­ti­co.” (Kosik 1967, Pág. 55)

La impor­tan­cia epis­te­mo­ló­gi­ca del sen­ti­do de reali­dad en las CE como se ha veni­do esbo­zan­do estri­ba en el tipo de cono­ci­mien­to que se pro­du­ce des­de ellas, pero ade­más dará cuen­ta de la reali­dad en que se con­ci­ben los suje­tos inves­ti­ga­do­res pues a decir de este autor: “La dife­ren­cia entre el cono­ci­mien­to sis­te­má­ti­co acu­mu­la­ti­vo y el cono­ci­mien­to dia­léc­ti­co es, esen­cial­men­te, la exis­ten­te entre dos con­cep­cio­nes dis­tin­tas de la reali­dad” (Kosik 1967, Pág. 61) Que­da el cues­tio­na­mien­to sobre la reali­dad que pen­sa­mos ya sea en un sen­ti­do car­te­siano o más bien en un sen­ti­do de lo com­ple­jo que sub­ya­ce a los fenó­me­nos que nos preocupan.

1.2 Hacia un horizonte crítico de construcción del conocimiento 

El sen­ti­do de reali­dad se enla­za direc­ta­men­te con la pos­tu­ra en torno a la cons­truc­ción del cono­ci­mien­to, así la pro­pues­ta teó­ri­ca da cuen­ta de dicho sen­ti­do en el sus­ten­to epis­té­mi­co en las Cien­cias de la Edu­ca­ción. Dos corrien­tes han mar­ca­do de mane­ra deci­si­va la pro­duc­ción del cono­ci­mien­to, una de ellas la teo­ría tra­di­cio­nal que se pre­sen­ta en el posi­ti­vis­mo cuyos pos­tu­la­dos alu­den de mane­ra cla­ra a un sen­ti­do par­ti­cu­lar de hacer cien­cia, diri­gien­do sus esfuer­zos a dar lega­li­dad y vali­dez a los cono­ci­mien­tos que de este modo veri­fi­ca­cio­nis­ta se cons­truían para la ins­tau­ra­ción de leyes científicas.

Otra mira­da se pre­sen­ta con la corrien­te crí­ti­ca en la que se ini­cia un deba­te intere­san­te abrien­do posi­bi­li­da­des para la argu­men­ta­ción del sen­ti­do en la cien­cia y del cono­ci­mien­to en sí. Des­de esta otra mira­da se pue­den con­si­de­rar posi­bi­li­da­des sobre el lugar del sen­ti­do y del sig­ni­fi­ca­do en el acto de conocer.

La apor­ta­ción de la teo­ría crí­ti­ca tie­ne tras­cen­den­cia para las cien­cias huma­nas al plan­tear una mane­ra dis­tin­ta de con­ce­bir­las, el res­pal­do de la cien­cia posi­ti­va se con­so­li­da­ba a tra­vés de la veri­fi­ca­ción, de la obser­va­ción de lo inme­dia­to, sin embar­go ante esto se pre­sen­ta la teo­ría crí­ti­ca con un posi­cio­na­mien­to fun­da­men­tal: la inten­ción filo­só­fi­ca. Es este movi­mien­to del suje­to de des­cu­brir y redes­cu­brir los sen­ti­dos del cono­cer el que pone en dis­cu­sión los sabe­res, el que los ten­sa y nos per­mi­te aden­trar­nos de mane­ra más pro­fun­da en su constitución.

Den­tro de la pers­pec­ti­va crí­ti­ca se evi­den­cia la sig­ni­fi­ca­ción de las reali­da­des y que­da fue­ra la cues­tión de vera­ci­dad como exclu­si­vo pará­me­tro de hacer cien­cia, es un nue­vo com­po­nen­te el que se ins­ta­la en la dis­cu­sión: el entra­ma­do social. Es nece­sa­rio que los obje­tos de estu­dio en las CE tras­cien­dan la exclu­si­vi­dad del cri­te­rio de vera­ci­dad para ade­más recu­pe­rar las inter­pre­ta­cio­nes y los sen­ti­dos ape­lan­do al con­tex­to his­tó­ri­co y social.

En Horkhei­mer la reali­dad ya no es vis­ta sólo como una des­crip­ción de los hechos, sino que debe ser explí­ci­ta a tra­vés de la cons­truc­ción de con­cep­tos que pue­dan dar cuen­ta de una teo­ri­za­ción y de un ejer­ci­cio filo­só­fi­co, no sólo habrá que dar expli­ca­ción de lo que se ve, sino de las rela­cio­nes que rodean al hecho (rela­cio­nes de poder, con­tex­tua­les, socia­les) en tan­to que se dan en un entorno en el que los seres huma­nos con­ver­gen y se sitúan ante el mun­do: “…este esta­ble­cer la rela­ción entre la mera per­cep­ción o cons­ta­ta­ción del esta­do de cosas y la estruc­tu­ra con­cep­tual de nues­tro saber, se deno­mi­na expli­ca­ción teó­ri­ca” (Horkhei­mer 2002, pág. 28)

Enton­ces, cuan­do se hace este des­li­za­mien­to en el que el ser humano influ­ye en la “ver­dad” y no sólo la encuen­tra, se posi­cio­na de mane­ra res­pon­sa­ble, el papel social del cono­ci­mien­to se hace paten­te pero ade­más des­cu­bre al ser humano como pro­ta­go­nis­ta de la acti­vi­dad fun­da­men­tal que es el tra­ba­jo en sociedad.

Con Haber­mas, el mun­do de la vida se con­ci­be como una serie de hechos, cosas y fenó­me­nos que es nece­sa­rio enten­der a par­tir de una teo­ri­za­ción rela­cio­na­da con las for­mas de vida de la huma­ni­dad, es decir se regre­sa a las con­di­cio­nes his­tó­ri­cas que la sus­ten­tan. El hom­bre en tan­to pro­duc­tor de las for­mas de vida tam­bién pone las con­di­cio­nes his­tó­ri­cas y socia­les para la cons­truc­ción de cono­ci­mien­tos que obe­de­ce­rán siem­pre a intere­ses, que­da reba­sa­do el supues­to de la teo­ría tra­di­cio­nal que pone a la acti­vi­dad cien­tí­fi­ca como prís­ti­na ale­ja­da de la huma­ni­dad de sus creadores.

El acto comu­ni­ca­ti­vo y la capa­ci­dad dis­cur­si­va de las per­so­nas desa­rro­llan accio­nes para la eman­ci­pa­ción así, la pro­pues­ta haber­ma­sia­na pre­sen­ta al inte­rés eman­ci­pa­dor como lugar de la acción autó­no­ma y res­pon­sa­ble: “El sen­ti­do de la cien­cia pue­de ser solo acla­ra­do en el pro­ce­so de la inves­ti­ga­ción y en las fun­cio­nes socia­les de una prác­ti­ca de inves­ti­ga­ción que revo­lu­cio­na el con­jun­to de la vida” (Haber­mas 1990, pág. 79), cabría pre­gun­tar­nos en este pun­to si las inves­ti­ga­cio­nes en CE se diri­gen hacia este sen­ti­do eman­ci­pa­dor del mun­do de la vida, si cues­tio­nan, si comu­ni­can ideas que invi­ten a repensar-nos.

La cons­truc­ción de un hori­zon­te crí­ti­co en el cam­po de las CE impli­ca tam­bién acep­tar que las líneas de inves­ti­ga­ción no siem­pre ten­drán que ser diri­gi­das a la reso­lu­ción de pro­ble­mas, Mar­cu­se con­si­de­ra que más allá de una teo­ría prác­ti­ca que bus­ca­ría la apli­ca­ción de los sabe­res a la vida, se debe­ría desa­rro­llar una prác­ti­ca teó­ri­ca que per­mi­ta cons­truir con­cep­tos para la com­pren­sión de la mis­ma vida y su resig­ni­fi­ca­ción. “No tie­ne que inves­ti­gar­se el aquí y aho­ra de la reali­dad tal como ésta sale al encuen­tro en el tra­to cotidiano…sino la posi­bi­li­dad de ese mun­do y sus regu­la­ri­da­des” (Mar­cu­se 1991, Pág. 60)

Se hace evi­den­te que en las manos de suje­to inves­ti­ga­dor que­da la reali­dad feno­mé­ni­ca para hacer con­cre­ción de ella, y a este res­pec­to se hace mani­fies­ta la preo­cu­pa­ción por el hom­bre en Adorno cuan­do dice que: “Se reque­ri­ría hom­bres vivos para trans­for­mar el actual esta­do de endu­re­ci­mien­to, pero éste ha cala­do tan pro­fun­da­men­te en su inte­rior, a expen­sas de su vida y de su indi­vi­dua­ción, que los hom­bres a penas pare­cen ser capa­ces de esa espon­ta­nei­dad de la que todo depen­de­ría” (Adorno 2001, pág. 18) Así pues se requie­ren suje­tos dis­pues­tos a mirar­se, a poner en tela de jui­cio sus más pro­fun­das creen­cias, dis­pues­tos a cues­tio­nar lo que se ha natu­ra­li­za­do ya.

En esto radi­ca el valor de poner énfa­sis en la teo­ría crí­ti­ca pues urge dis­po­ner de un espa­cio de refle­xión en torno a la mane­ra en que se pro­du­ce el cono­ci­mien­to en las CE.

Reconstruyendo el lugar epistémico…

A lo lar­go de este apar­ta­do hemos dis­cu­ti­do dos ele­men­tos que pue­den inte­grar­se en lo que lla­mo la recons­truc­ción del lugar epis­té­mi­co de as Cien­cias de la Edu­ca­ción, a saber, el sen­ti­do de reali­dad y la cons­truc­ción de un hori­zon­te crí­ti­co en las Cien­cias de la Edu­ca­ción. Dis­cu­sión que se pue­de resu­mir de la siguien­te forma:

Para poder esta­ble­cer un lugar epis­té­mi­co den­tro del cam­po de las CE es nece­sa­rio posi­cio­nar­nos en una con­cep­ción de lo que deno­mi­na­mos real, una reali­dad que a tra­vés de la mani­fes­ta­ción feno­mé­ni­ca nos toca pero ade­más abre la puer­ta para encon­trar sig­ni­fi­ca­dos e inter­pre­ta­cio­nes que posi­bi­li­tan la com­pren­sión y la cons­truc­ción de cono­ci­mien­tos. Es nece­sa­rio renun­ciar al abso­lu­tis­mo que nos pre­sen­ta reali­da­des cerra­das o pseu­do­con­cre­tas para con­ce­bir más bien una reali­dad como tota­li­dad con­cre­ta que no des­co­no­ce las rela­cio­nes his­tó­ri­cas, con­tex­tua­les y socia­les siem­pre tan cam­bian­tes como el cono­ci­mien­to que se pro­du­ce en ellas.

Por otro lado, apos­tar por una teo­ría que abra el hori­zon­te crí­ti­co es la posi­bi­li­dad que da el sen­ti­do como una for­ma cla­ra de la inter­pre­ta­ción sobre el dato y sobre la cien­cia que lo estu­dia; es refle­xio­nar sobre los hallaz­gos pero ade­más refle­xio­nar sobre la mane­ra en que se abor­dan, es cues­tio­nar pero ade­más cues­tio­nar­se a sí mismo.

Repen­sar el sen­ti­do de reali­dad y el nivel crí­ti­co en el cam­po de las Cien­cias de la Edu­ca­ción coad­yu­va­rá a una cons­tan­te recons­truc­ción del lugar epis­té­mi­co en la aspi­ra­ción de cons­truir nue­vos sabe­res para posi­bi­li­tar las rup­tu­ras epis­te­mo­ló­gi­cas indi­vi­dua­les y sociales.

2. La hermenéutica como lugar de la interrogación y la creación 

 El inves­ti­ga­dor en CE – y en cual­quier otra área- adquie­re expe­rien­cia a tra­vés de la pre­gun­ta que le per­mi­te abrir hori­zon­tes, de modo con­tra­rio cuan­do se bus­ca sólo la con­fir­ma­ción de lo pre­sen­ta­do como con­je­tu­ra se cae en un dog­ma­tis­mo que en pri­me­ra ins­tan­cia no con­du­ci­rá a un nue­vo cono­ci­mien­to sino que ade­más limi­ta­rá la expe­rien­cia de formación.

Con la pro­po­si­ción gada­me­ria­na sobre la posi­bi­li­dad de com­pren­sión a par­tir del len­gua­je, se abren dife­ren­tes expec­ta­ti­vas acer­ca de la pro­duc­ción del cono­ci­mien­to a tra­vés de una inves­ti­ga­ción. Es en el sen­ti­do de la posi­bi­li­dad lin­güís­ti­ca que el cono­ci­mien­to encuen­tra una beta para con­for­mar­se en un rigor epis­té­mi­co, si toma­mos esto en cuen­ta, la inter­pre­ta­ción, com­pren­sión y apli­ca­ción del cono­ci­mien­to dará ele­men­tos para esta­ble­cer si se ha tras­cen­di­do el mero sen­ti­do común del pre­jui­cio para acce­der a sabe­res que han alcan­za­do rigurosidad.

Los pre­jui­cios o pre­con­cep­cio­nes se colo­can como la base para abrir nue­vos hori­zon­tes de sen­ti­do, por lo tan­to en pri­me­ra ins­tan­cia es nece­sa­rio reco­no­cer­los, si este aspec­to se des­cui­da­ra enton­ces cae­ría­mos en la ten­ta­ción de pen­sar que los sabe­res adqui­ri­dos a lo lar­go de la exis­ten­cia son sufi­cien­tes para cono­cer el mun­do y enton­ces se daría paso a un dog­ma­tis­mo exa­cer­ba­do. Cuan­do suce­de este reco­no­ci­mien­to, la expe­rien­cia de mirar nos remi­te a noso­tros mis­mos y al cómo nos situa­mos fren­te a lo otro, a lo extra­ño tal como lo dice Gada­mer “Reco­no­cer en lo extra­ño lo pro­pio y hacer­lo fami­liar es el movi­mien­to fun­da­men­tal del espí­ri­tu cuyo ser no es sino retorno a sí mis­mo des­de el ser otro”. (Gada­mer 1992, pág. 43)

2.1 Experiencia y dogmatismo ¿lugares comunes?

La pre­gun­ta lan­za­da a que­ma­rro­pa en esta segun­da par­te del escri­to obe­de­ce a una cons­cien­te nece­si­dad de escla­re­cer el sig­ni­fi­ca­do que con­ce­de­mos den­tro del cam­po de la inves­ti­ga­ción a estos dos tér­mi­nos. Con­si­de­ro que las impli­ca­cio­nes de tomar con lige­re­za estas dos cir­cuns­tan­cias podrían obs­ta­cu­li­zar epis­té­mi­ca­men­te la cons­truc­ción del obje­to de ahí que habre­mos de revi­sar con dete­ni­mien­to estos dos sem­blan­tes de la cons­ti­tu­ción del conocimiento.

Para Gada­mer, la expe­rien­cia en el suje­to abre hori­zon­tes mien­tras que el dog­ma­tis­mo cie­rra posi­bi­li­da­des; pero ¿aca­so esto es toma­do en cuen­ta cuan­do se está en pro­ce­so de cons­truir un obje­to de estudio?

Dado que tene­mos con­tac­to con lo externo a tra­vés de la expe­rien­cia, no pode­mos que­dar esta­cio­na­dos en ella, esto impli­ca en pri­mer lugar vivir­la expe­rien­cia, des­pués gene­rar un apren­di­za­je y lue­go sepa­rar­nos de ella, pues­to que ya ha cum­pli­do el come­ti­do de ampliar nues­tra pers­pec­ti­va, ha con­tri­bui­do a la for­ma­ción. Y como par­te de la expe­rien­cia se encuen­tra la pre­sen­cia del otro, vol­tear la mira­da hacia él es iden­ti­fi­car­lo como otro que posee un len­gua­je, una his­to­ria que me apor­ta­rá expe­rien­cias y cono­ci­mien­tos nue­vos a tra­vés de las inte­rro­gan­tes que me gene­ra su presencia.

Lle­gar a una eta­pa de apli­ca­ción en el escri­to de la inves­ti­ga­ción dará cuen­ta pri­me­ro de la com­pren­sión de la expe­rien­cia para des­pués poder expli­car y hacer con­cre­ción de lo que has­ta el momen­to se vivía sólo en la abs­trac­ción. El len­gua­je que nos vin­cu­la con lo otro y con los otros adqui­ri­rá nue­vos sig­ni­fi­ca­dos al pasar de la inter­pre­ta­ción a la com­pren­sión y lle­ga­rá la apli­ca­ción con­cre­ta de los sabe­res; has­ta ese pun­to pue­de decir­se que la inves­ti­ga­ción ha ren­di­do el fru­to de el cono­ci­mien­to, habrá que cui­dar en que par­te del circu­lo her­me­néu­ti­co se ancla nues­tro tra­ba­jo o si en reali­dad se hace un esfuer­zo por tras­cen­der las pre­con­cep­cio­nes con las que se ini­cia el proceso.

El ejer­ci­cio her­me­néu­ti­co que se mani­fies­ta en el len­gua­je, o las situa­cio­nes de habla tie­ne la pre­ten­sión de esta­ble­cer un vincu­lo dia­lo­gal entre los suje­tos de ahí que para que exis­ta una inter­ac­ción que gene­re cono­ci­mien­tos los hori­zon­tes de éstos debe­rán tener en pri­me­ra ins­tan­cia la posi­bi­li­dad de expan­dir­se pero ade­más estos suje­tos debe­rán con­tar con una serie de expe­rien­cias que les per­mi­tan ese dia­lo­go, expe­rien­cias que de algu­na for­ma han enri­que­ci­do sus cam­pos de cono­ci­mien­to para sos­te­ner una comu­ni­ca­ción autén­ti­ca que les per­mi­ta entrar en el otro.

Dado que el cono­ci­mien­to está liga­do a la len­gua pode­mos com­pren­der al hom­bre en las cien­cias huma­nas a tra­vés del len­gua­je. Sin olvi­dar que el inves­ti­ga­dor tam­bién es a tra­vés del len­gua­je, una acti­tud de hones­ti­dad obe­de­ce­ría a com­pren­der los con­cep­tos pro­pios en la inter­pre­ta­ción, pues sería absur­do con­si­de­rar que no influ­yen en el pro­ce­so. Así, para Inter­pre­tar habrá que poner en jue­go los pro­pios pre­con­cep­tos en la pro­pia interpretación.

La her­me­néu­ti­ca como ejer­ci­cio filo­só­fi­co se plan­tea en el reco­no­ci­mien­to de las posi­bi­li­da­des del len­gua­je para tras­cen­der el dog­ma­tis­mo que en muchos sen­ti­dos nos cir­cun­da, a tra­vés de muchos dis­cur­sos dog­má­ti­cos nos hemos cons­trui­do pero jus­ta­men­te par­tien­do de la posi­bi­li­dad dis­cur­si­va pode­mos acce­der a la expe­rien­cia que libe­ra, que abre brecha.

2.2 El texto como lugar

En la obra de Rico­eur se encuen­tra pre­sen­te la cons­tan­te del equi­li­brio y en el caso de la her­me­néu­ti­ca no es la excep­ción, dado que se posi­cio­na en un lugar en el que no acep­ta del todo los pos­tu­la­dos de la her­me­néu­ti­ca román­ti­ca, pues argu­men­ta que no es sufi­cien­te la acción sig­ni­fi­ca­ti­va de com­pren­sión de sen­ti­dos que ésta plan­tea, más bien será nece­sa­rio enten­der­la como un ele­men­to meto­do­ló­gi­co que per­mi­ta ver a las cien­cias huma­nas como un tex­to que pue­de ser com­pren­di­do y explicado.

Enton­ces la com­pren­sión será sólo el pri­mer paso para lle­gar a la expli­ca­ción en un movi­mien­to dia­léc­ti­co, el reco­no­ci­mien­to de que las cien­cias huma­nas – y con ellas las CE- son her­me­néu­ti­cas vie­ne acom­pa­ña­do de una con­di­ción, ésta es que deben ser inter­pre­ta­das como tex­tos. Para Rico­eur en el dis­cur­so escri­to la inten­ción del autor y la del tex­to dejan de coin­ci­dir, en el enten­di­do de que cada suje­to se cons­tru­ye den­tro de los dis­cur­sos de una mane­ra sub­je­ti­va es el tex­to una mani­fes­ta­ción de dicha sub­je­ti­vi­dad, sin embar­go es ajeno a él en tan­to que ya no le per­te­ne­ce pues coin­ci­di­rá con otras sub­je­ti­vi­da­des que le atri­bui­rán dife­ren­tes sen­ti­dos. Esta diso­cia­ción tien­de a com­ple­ji­zar la rela­ción entre el autor y su escrito.

Así, el tex­to se sepa­ra del espa­cio del autor y aho­ra impor­ta más lo que escri­bió que lo que qui­so decir, la fuer­za del dis­cur­so escri­to adquie­re rele­van­cia y por lo tan­to, como mani­fes­ta­ción de la expe­rien­cia de inves­ti­ga­ción será el tes­ti­mo­nio de nues­tras cons­tan­tes inte­rro­gan­tes y las res­pues­tas a las que lle­ga­mos, la expe­rien­cia del escri­to da una dimen­sión espi­ri­tual a nues­tras diser­ta­cio­nes, a nues­tra cons­tan­te formación.

El tex­to escri­to como tes­ti­mo­nio de nues­tra expe­rien­cia abre refe­ren­cias que mues­tran el mun­do, nos pro­por­cio­na otras dimen­sio­nes de nues­tra mane­ra de ser y estar en él, y movi­li­za los sen­ti­dos para ser otros. Así a tra­vés del escri­to hace­mos, tene­mos accio­nes que per­mi­ten a otros hacer. Cuan­do inves­ti­ga­mos des­de el cam­po de las CE somos par­te de accio­nes que mar­can, que sig­nan y con­tri­bu­yen a la apa­ri­ción de pau­tas que como dice Rico­eur se hacen docu­men­tos de la acción humana.

El final o… ¿el principio?

A tra­vés de este escri­to muchas inquie­tu­des han sido mani­fes­ta­das, todas ellas con una sola inten­ción: vis­lum­brar la posi­bi­li­dad epis­té­mi­ca en el cam­po de las Cien­cias de la Edu­ca­ción, una pre­gun­ta fue la guía en todo el tra­yec­to ¿hay lugar den­tro de ellas para cues­tio­nar y cuestionarse?

Sin pre­ten­der que hemos dado res­pues­ta con­si­de­ro que la argu­men­ta­ción teji­da a lo lar­go de este tra­ba­jo apun­ta hacia las múl­ti­ples opcio­nes que den­tro de las CE encon­tra­mos para ponen en el cen­tro los dis­cur­sos que dan sus­ten­to a las accio­nes den­tro del ámbi­to edu­ca­ti­vo, será menes­ter seguir pre­gun­tán­do­se, seguir rom­pien­do, seguir sos­pe­chan­do en pos de una des-sedimentación.

Com­pren­dien­do en pri­me­ra ins­tan­cia lo que esto impli­ca para noso­tros como suje­tos y lue­go como inves­ti­ga­do­res. Pues como lo dice Zam­brano“… el modo de rela­cio­nar­nos con un saber afec­ta nues­tro ser inte­rior. Deja­mos de ser lo que éra­mos por medio de los sabe­res; estos nos apar­tan del esta­do igno­ran­te para poner­nos en el hori­zon­te de la espi­ri­tua­li­dad. Cuan­do alguien expo­ne lo que sabe, narra su ser; habla de su his­to­ria. La his­to­ria de un suje­to es ante todo un estar en el saber. El saber es un signo de la for­ma­ción por­que expre­sa la sub­je­ti­vi­dad del suje­to y acon­te­ce en la expe­rien­cia…” (Zam­brano 2006 págs. 93–94)

Expe­rien­cia que se edi­fi­ca des­de un sen­ti­do de reali­dad que da ros­tro a nues­tras cons­truc­cio­nes que apun­ta­rán hacia la teo­ri­za­ción sobre la prác­ti­ca en un nivel com­pren­si­vo que da cuen­ta de nues­tra pro­pia for­ma­ción, de nues­tro deve­nir en ser otro, la mira­da crí­ti­ca, la vuel­ta al suje­to y su mani­fes­ta­ción en un ejer­ci­cio filo­só­fi­co que pro­vo­ca rup­tu­ras, encuen­tros y des­en­cuen­tros for­man par­te del mun­do de la vida que siem­pre nos colo­ca en dife­ren­tes lugares.

Las Cien­cias de la Edu­ca­ción son ese y esos nue­vos luga­res que nos invi­tan a des­co­lo­car­nos una y otra vez con la idea de cons­truir y recons­truir la posi­bi­li­dad epis­té­mi­ca. Por eso, de mane­ra cir­cu­lar o espi­ral el apa­ren­te final se con­vier­te en prin­ci­pio de mane­ra cons­tan­te, esa es la posi­bi­li­dad de pen­sar en lo epis­té­mi­co des­de las Cien­cias de la Educación.

Bibliografía