Proyecto ambiental: un estudio de caso

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Resu­men

Se pre­sen­ta una estra­te­gia didác­ti­ca dise­ña­da para Inglés B2, uni­dad de apren­di­za­je inclui­da en el cam­po de for­ma­ción de Len­gua­je y Comu­ni­ca­ción en el quin­to semes­tre del bachi­lle­ra­to de acuer­do con el Mapa Curri­cu­lar de la Uni­ver­si­dad Autó­no­ma del Esta­do de Méxi­co. Cabe men­cio­nar que es una uni­dad seria­da y que com­par­te cré­di­tos con otras uni­da­des de apren­di­za­je como Esta­dís­ti­ca, For­ma­ción ciu­da­da­na, Apre­cia­ción del arte, Orien­ta­ción edu­ca­ti­va, Cul­tu­ra y Res­pon­sa­bi­li­dad ambien­tal y Méto­dos de la inves­ti­ga­ción. Esta estra­te­gia es un pro­yec­to que nace a par­tir de las nece­si­da­des de la RIEMS.

Esta estra­te­gia didác­ti­ca pro­po­ne como pro­duc­to final un pro­yec­to ambien­tal enri­que­ci­do por las demás uni­da­des de apren­di­za­je que se cur­san en el mis­mo semes­tre, y que cobra impor­tan­cia debi­do a que son estas temá­ti­cas las que ya ocu­pan un lugar en las agen­das polí­ti­cas de nues­tro país.

La siguien­te estra­te­gia está con­for­ma­da por cua­tro par­tes que bre­ve­men­te se des­cri­ben a continuación:

• Par­te 1 que se refie­ren a la elec­ción y jus­ti­fi­ca­ción del tema del pro­yec­to ambien­tal con el uso del pre­sen­te per­fec­to y el pasa­do simple.
• Par­te 2 enfo­ca­da en la ela­bo­ra­ción del ins­tru­men­to de reco­lec­ción de datos (entre­vis­ta) y apli­ca­ción, median­te el uso de los modos ver­ba­les (can, could, would you…?)
• Par­te 3 que es la iden­ti­fi­ca­ción de las cau­sas del pro­ble­ma ambien­tal y los efec­tos del mis­mo a par­tir del diag­nós­ti­co pre­vio a tra­vés del uso de con­di­cio­na­les ( zero & first); y final­men­te la Par­te 4 en la que se deta­llan las suge­ren­cias, reco­men­da­cio­nes y con­clu­sio­nes en torno a la pro­ble­má­ti­ca ambien­tal median­te el uso de los modos ver­ba­les ( must, have to & should), ade­más de la ela­bo­ra­ción de las con­clu­sio­nes finales.

Esta pro­pues­ta inclu­ye una serie de rúbri­cas para su eva­lua­ción con­ti­nua y final del pro­yec­to. Se inclu­ye den­tro de la pro­pues­ta los tres tipos de eva­lua­cio­nes, sin embar­go, es a tra­vés de la expo­si­ción pre­sen­cial por par­te del estu­dian­ta­do que se le evalúa.

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Núcleo 1

La edu­ca­ción siem­pre ha sido y segui­rá sien­do un tema impor­tan­te para el desa­rro­llo de una nación. En nues­tro país se han bus­ca­do dife­ren­tes solu­cio­nes para que la edu­ca­ción no esté sólo al alcan­ce de algu­nos, sino por el con­tra­rio, que los menos afor­tu­na­dos ten­gan acce­so a ella.

Debi­do a los gran­des cam­bios socia­les, polí­ti­cos, eco­nó­mi­cos y has­ta los ambien­ta­les que se han gene­ra­do en Méxi­co a lo lar­go de déca­das, las auto­ri­da­des han teni­do que enfren­tar y resol­ver, con las herra­mien­tas con las que en ese momen­to se con­ta­ban, estas situa­cio­nes ata­can­do des­de diver­sos fren­tes; una estra­te­gia impor­tan­te: las refor­mas edu­ca­ti­vas, mis­mas que han sido ade­cua­das con base en las nece­si­da­des per­ti­nen­tes de cada época.

Una de las pre­mi­sas de la RIEMS es que la edu­ca­ción es un bien social y por tan­to ha de ser de bue­na cali­dad para todos. Por eso es nece­sa­rio que ésta sea per­ti­nen­te, efi­caz, equi­ta­ti­va y efi­cien­te en todos sus nive­les y para que esto se cum­pla y la cali­dad se ele­ve es el pro­fe­so­ra­do quien tie­ne la res­pon­sa­bi­li­dad de capa­ci­tar­se de mane­ra con­ti­nua y mejo­rar así su prác­ti­ca docen­te, esta capa­ci­ta­ción no sólo se refie­re al área dis­ci­pli­nar la cual por supues­to no sub­es­ti­mo, sino a la for­ma­ción peda­gó­gi­ca muy nece­sa­ria por­que como lo seña­la la RIEMS ésta comien­za una vez que ya se está de acti­vo. De mane­ra que la RIEMS pre­ten­de trans­for­mar los mode­los peda­gó­gi­cos e inno­var las estra­te­gias didác­ti­cas en las que se apo­yan los pro­fe­so­res y los direc­ti­vos para desem­pe­ñar su labor de mane­ra más efi­caz y que ade­más se pro­mue­van ambien­tes de apren­di­za­je y situa­cio­nes edu­ca­ti­vas apro­pia­das con el enfo­que por com­pe­ten­cias; favo­re­cien­do así estra­te­gias como el tra­ba­jo cola­bo­ra­ti­vo, las acti­vi­da­des de inves­ti­ga­ción, la ela­bo­ra­ción de pro­yec­tos, etc. que per­mi­tan al estu­dian­te ir cons­tru­yen­do su pro­pio cono­ci­mien­to. Así mis­mo se debe­rá capa­ci­tar en cuan­to a la for­ma de eva­luar los pro­ce­sos del estu­dian­ta­do, para que ésta no sólo recai­ga en el pro­fe­sor (hete­ro­eva­lua­ción) sino que sean tam­bién los alum­nos par­te acti­va de la mis­ma a tra­vés de la co- y auto­eva­lua­ción. Por lo que con­si­de­ro que muchas de las cua­li­da­des del pro­fe­sor tra­di­cio­na­lis­ta refe­ri­dos por Barr et. al. (1995) son bue­nas y han sido úti­les duran­te mi prác­ti­ca y aun en muchas áreas de mi vida, por­que des­de mi pun­to de vis­ta pro­por­cio­nan­dis­ci­pli­na hoy en día muy sub­es­ti­ma­da por­que, sin menos­pre­ciar por supues­to la lar­ga lis­ta de cua­li­da­des que englo­ba el estar cen­tra­do en el apren­di­za­je, olvi­da los linea­mien­tos bási­cos para la vida y pre­ten­de adap­tar­se al estu­dian­te aun­que éste no esté intere­sa­do en cre­cer como per­so­na para vivir en socie­dad. Obvia­men­te estos per­fi­les se dise­ñan toman­do en cuen­ta al pro­fe­sor ideal cuya res­pon­sa­bi­li­dad del apren­di­za­je recae en él, pero me pre­gun­to, ¿cuán­do los estu­dian­tes se hacen res­pon­sa­bles de su pro­pio apren­di­za­je? y mi res­pues­ta es cuan­do se les res­pon­sa­bi­li­ce del mismo.

Como ya lo he men­cio­na­do ante­rior­men­te, la edu­ca­ción ha tra­ta­do de adap­tar­se al con­tex­to eco­nó­mi­co, polí­ti­co y social de mane­ra com­ple­ta­men­te gene­ral, sin embar­go el paso por este diplo­ma­do me ha resul­ta­do atra­yen­te por­que toma en cuen­ta el tra­ba­jo den­tro del aula, que es sin duda, des­de mi pun­to de vis­ta, el que refle­ja de for­ma direc­ta lo que suce­de con la edu­ca­ción real. Reto­mo un poco los aye­res de la edu­ca­ción por­que quie­ro res­ca­tar aspec­tos tan impor­tan­tes como el res­pe­to a la auto­ri­dad del pro­fe­sor, la elec­ción de deter­mi­na­dos linea­mien­tos den­tro del aula que for­man al estu­dian­te pre­ci­sa­men­te como eso: estu­dian­te y que hoy por hoy se han ido modi­fi­can­do para resal­tar o incluir dife­ren­tes for­mas de acer­car los cono­ci­mien­tos al dis­cen­te y nove­do­sas for­mas de eva­luar sus desem­pe­ños. Por ello, sub­ra­yo la impor­tan­cia que sea el pro­fe­sor el que de for­ma volun­ta­ria cam­bie su pen­sar para que sean los actos los que hablen por sí mis­mos, toman­do en cuen­ta siem­pre y por delan­te las nece­si­da­des de los estu­dian­tes y que sean de ver­dad los cono­ci­mien­tos los medios por los que ellos (con su ayu­da) se desa­rro­llen como seres huma­nos res­pon­sa­bles con ellos mis­mos y con la socie­dad a la que per­te­ne­cen y a la que ser­vi­rán en un futu­ro próximo.

Por eso y de acuer­do con Segu­ra (2005) quien dice que para tener éxi­to como docen­te se deben poseer cua­li­da­des como per­so­na y no sólo poseer cono­ci­mien­tos que por sí solos no nos cons­tru­yen como seres huma­nos, lo que me hace pen­sar que el pro­fe­so­ra­do uni­ver­si­ta­rio debe acer­car­se capa­ci­ta­ción con una ver­da­de­ra car­ga huma­nís­ti­ca que per­mi­ta traer luz hacia su pro­pia vida y hacer los cam­bios per­ti­nen­tes que le diri­jan más hacia el tra­ba­jo cen­tra­do en el estudiante.

Para acla­rar el pun­to ante­rior me per­mi­to hacer esta refle­xión: los pro­fe­so­res son indi­vi­duos al ser­vi­cio de otros que en este caso lla­ma­mos estu­dian­tes y que no son sólo una matrí­cu­la, ni un con­te­ne­dor al que se le dejan “caer” cono­ci­mien­tos sin sen­ti­do, sino per­so­nas con toda la com­ple­ji­dad que este tér­mino repre­sen­ta y cuya for­ma­ción no es un asun­to cual­quie­ra, por lo que se requie­re estar capa­ci­ta­do para enfren­tar­se a situa­cio­nes que no sean pro­pia­men­te aca­dé­mi­cas y que reper­cu­ten de mane­ra direc­ta o indi­rec­ta en el apren­di­za­je. Ya no se tra­ta exclu­si­va­men­te de asig­nar un núme­ro apro­ba­to­rio o no a un estu­dian­te que ha cur­sa­do deter­mi­na­da uni­dad de apren­di­za­je, con todo el rigor que la dis­ci­pli­na dic­ta, por el con­tra­rio se tra­ta de veri­fi­car el avan­ce que se ha teni­do des­de el comien­zo del cur­so has­ta deter­mi­na­do tiem­po. Para el caso que nos ocu­pa, la RIEMS ha adop­ta­do un Mar­co Curri­cu­lar Común (MCC) cuya orien­ta­ción es hacia el desa­rro­llo de cier­tas com­pe­ten­cias (11 para ser exac­tos) en la que todos los estu­dian­tes sean inclui­dos, res­pe­tan­do la indi­vi­dua­li­dad del sis­te­ma al que per­te­ne­cen y con ello gene­rar un per­fil gene­ral para todos y cada uno de los egresados.

La RIEMS en un esfuer­zo por invo­lu­crar a todos los acto­res de la Edu­ca­ción Media Supe­rior se ha pro­pues­to pasar por dife­ren­tes nive­les para la con­cre­ción del Currícu­lo. Estos nive­les sur­gen de la nece­si­dad de crear un víncu­lo con las Ins­ti­tu­cio­nes que están al fren­te de la EMS res­pec­to a las com­pe­ten­cias a desa­rro­llar, res­pe­tan­do en todo momen­to la indi­vi­dua­li­dad de los sis­te­mas edu­ca­ti­vos a tra­vés de la incor­po­ra­ción de com­pe­ten­cias per­ti­nen­tes a su filo­so­fía, con la liber­tad de defi­nir la orga­ni­za­ción curri­cu­lar que más les con­ven­ga y per­ti­nen­tes a las nece­si­da­des de la comu­ni­dad estu­dian­til a la que será ofer­ta­da, y que final­men­te se verá refle­ja­da a nivel aula a tra­vés del plan de tra­ba­jo de cada docen­te, el cual debe ser con­gruen­te con el mode­lo peda­gó­gi­co que pro­po­ne la reforma.

Estas com­pe­ten­cias de las que habla la Refor­ma, deben ser abor­da­das en todas y cada una de las uni­da­des de apren­di­za­je del nivel medio supe­rior, sien­do en los pri­me­ros semes­tres las gene­ra­les las más recu­rri­das y con el avan­ce hacia semes­tres supe­rio­res las dis­ci­pli­na­res y extendidas.

Para Inglés B2 que es la uni­dad de apren­di­za­je que me ocu­pa está inclui­da en el cam­po de for­ma­ción de Len­gua­je y Comu­ni­ca­ción en el quin­to semes­tre del bachi­lle­ra­to de acuer­do con el Mapa Curri­cu­lar de la Uni­ver­si­dad Autó­no­ma del Esta­do de Méxi­co. Ade­más de ser una uni­dad seria­da com­par­te cré­di­tos con otras uni­da­des de apren­di­za­je como Esta­dís­ti­ca, For­ma­ción ciu­da­da­na, Apre­cia­ción del arte, Orien­ta­ción edu­ca­ti­va, Cul­tu­ra y Res­pon­sa­bi­li­dad ambien­tal y Méto­dos de la investigación.

Inglés como len­gua extran­je­ra está cla­si­fi­ca­do por nive­les, mis­mos que son cur­sa­dos des­de el segun­do has­ta el quin­to semes­tre del bachi­lle­ra­to. Estos nive­les son asig­na­dos por la mis­ma Uni­ver­si­dad en A1, A2, B1 y B2. Para cur­sar este últi­mo nivel y al que me refe­ri­ré de aquí en ade­lan­te, es menes­ter que los estu­dian­tes hayan apro­ba­do los ante­rio­res. En esta uni­dad de apren­di­za­je el uso y desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias es bási­co; la cla­se no pue­de limi­tar­se exclu­si­va­men­te a la trans­mi­sión de la gra­má­ti­ca, sino que cada acti­vi­dad debe estar dise­ña­da ya sea para la com­pren­sión o la pro­duc­ción y no es tarea fácil la valo­ra­ción de la adqui­si­ción por par­te del estudiantado.

Con base en mi expe­rien­cia esta uni­dad no resul­ta sen­ci­lla para todos los estu­dian­tes, pri­me­ra­men­te por­que sus bases no son muy sóli­das, segun­do por­que el con­tex­to del que pro­vie­nen y en el que se des­en­vuel­ven, el inglés no tie­ne una tras­cen­den­cia más allá que la aca­dé­mi­ca y ter­ce­ro por­que se eva­lúa de mane­ra dife­ren­te que otras, ya que está cons­ti­tui­da por 4 habi­li­da­des, sub­di­vi­di­das a su vez en com­pren­sión oral y escri­ta (Lis­te­ning & Reading) y en expre­sión oral y escri­ta (Spea­king & Wri­ting) y una sec­ción que se refie­re al uso del len­gua­je (Use of English).

Por ello es nece­sa­rio pres­tar aten­ción a otras áreas de la vida de los estu­dian­tes que per­mi­tan a las auto­ri­da­des per­ti­nen­tes acer­car­se e iden­ti­fi­car posi­bles razo­nes que les impi­dan ren­dir aca­dé­mi­ca­men­te. Sin embar­go y de acuer­do a las auto­ri­da­des esco­la­res se hacen reunio­nes con padres de fami­lia, cuyo resul­ta­do no ha sido del todo satis­fac­to­rio. Así que con­si­de­ro que a nivel aula el pro­fe­sor pue­de detec­tar cómo es de mane­ra gene­ral la rela­ción que guar­dan los estu­dian­tes den­tro de su núcleo fami­liar a tra­vés de diná­mi­cas sen­ci­llas y con ello enten­der el éxi­to o fra­ca­so del estu­dian­te, y con ello dar segui­mien­to y/o cana­li­zar, ya que otros con­tex­tos están “ganan­do terreno” en la vida de los pupi­los con res­pec­to al académico.

La estra­te­gia didác­ti­ca de la uni­dad de apren­di­za­je de Inglés B2 pro­pues­ta aquí está fun­da­men­tal­men­te basa­da en la corrien­te didác­ti­ca del cons­truc­ti­vis­mo que alber­ga las teo­rías de Pia­get, Vygotsky, Ausu­bel y Bru­ner entre otros; cuyo pun­to neu­rál­gi­co está cen­tra­do en la for­ma en la que se cons­tru­ye el cono­ci­mien­to a tra­vés de la inter­ac­ción entre los inci­pien­tes, las capa­ci­da­des men­ta­les y las expe­rien­cias ambien­ta­les. Es decir, una cate­go­ría fun­da­men­tal para esta expli­ca­ción son las accio­nes que rea­li­za el suje­to (físi­ca y men­tal) fren­te al obje­to de estu­dio, así mis­mo éste “actúa” sobre el suje­to res­pon­dien­do a las accio­nes, de esta for­ma se pro­mue­ven cam­bios en el suje­to que tie­nen que ver con la repre­sen­ta­ción que tie­ne del obje­to trans­for­mán­do­lo has­ta tener una repre­sen­ta­ción más aca­ba­da de él. No obs­tan­te, entre mayor sea la apro­xi­ma­ción al obje­to de estu­dio, éste se hará cada vez más com­ple­jo y el suje­to se plan­tea­rá más pre­gun­tas en un ir y venir sin fin.

Para Pia­get, la expe­rien­cia es un fac­tor de pri­mer orden para expli­car los meca­nis­mos de adqui­si­ción del cono­ci­mien­to, mien­tras que la mayor apor­ta­ción de Vygotsky es la zona de desa­rro­llo pró­xi­mo, en la que los apren­di­ces inter­ac­túan con quie­nes pue­den ejer­cer una influen­cia for­ma­do­ra en ellos y que tie­ne que ver no sólo con la par­ti­ci­pa­ción del ambien­te esco­lar, sino que pue­de exten­der­se a otras áreas y ambien­tes en los que otras per­so­nas, dife­ren­tes a los docen­tes, sean tam­bién for­ma­do­res. La comu­ni­dad es un buen ejem­plo de ello y en esta pla­nea­ción didác­ti­ca se ha toma­do muy en cuen­ta, ya que su dise­ño con­tri­bu­ye al desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias gené­ri­cas des­cri­tas en el MCC de la RIEMS, que le per­mi­ten al estu­dian­te del nivel medio supe­rior tener diver­sos desem­pe­ños que invo­lu­cran cono­ci­mien­tos, habi­li­da­des, acti­tu­des y valo­res y que ade­más le capa­ci­ta para pro­ce­sar, apli­car y trans­for­mar con­tex­tos espe­cí­fi­cos bien defi­ni­dos por Mar­zano (cita­do por Chan y Tibur­cio, 2000) como las dimen­sio­nes del apren­di­za­je, debi­do a que está orga­ni­za­da por pro­ce­sos y tran­si­ta a tra­vés de los cua­tro ambien­tes del apren­di­za­je que pro­po­ne Chan (cita­da por la Uni­ver­si­dad Vir­tual de Gua­da­la­ja­ra, 2004). Ade­más está ali­nea­da como lo sugie­re Biggs (2006) en el que los pro­duc­tos están estre­cha­men­te vin­cu­la­dos con las acti­vi­da­des de apren­di­za­je, enfo­ca­dos en las com­pe­ten­cias gené­ri­cas y dis­ci­pli­na­res con eva­lua­cio­nes per­ti­nen­tes como las suge­ri­das por De León (2010) y McDo­nald (1995).

Por supues­to que el docen­te es una par­te fun­da­men­tal para que se logren las com­pe­ten­cias, sin embar­go y de acuer­do con Pia­get uno de los pro­ble­mas a los que la edu­ca­ción se enfren­ta es a la fal­ta de voca­ción por par­te de éste y es pre­ci­so que adquie­ra tam­bién él com­pe­ten­cias que le brin­den las herra­mien­tas nece­sa­rias para faci­li­tar el apren­di­za­je y lograr con ello las com­pe­ten­cias en sus estu­dian­tes. Por su par­te, el estu­dian­te y con base en mi prác­ti­ca docen­te es inelu­di­ble que se haga cons­cien­te de su par­ti­ci­pa­ción activa,reconozca lo que se requie­re de él, es decir, que refle­xio­ne sobre cuál es su ver­da­de­ro papel den­tro de esta refor­ma y que lo pon­ga en prác­ti­ca. No obs­tan­te, tan­to para el docen­te como para el estu­dian­te esta refor­ma es un reto que se debe afron­tar des­de su posi­ción, ya que el pro­fe­sor apo­ya­do aho­ra en dife­ren­tes meto­do­lo­gías pro­pon­drá estra­te­gias de apren­di­za­je que pro­pi­cien que los alum­nos no sólo reci­ban el cono­ci­mien­to por mera trans­mi­sión (enfo­que tra­di­cio­na­lis­ta), sino que for­men par­te de él al tran­si­tar por todas y cada una de las dimen­sio­nes del apren­di­za­je sobre las que están aho­ra cimen­ta­das las acti­vi­da­des y cuya eva­lua­ción sea per­ti­nen­te a cada una de ellas.

Por lo que res­pec­ta al Plan­tel cuen­ta con 16 equi­pos de cómpu­to, mate­ria­les para desa­rro­llar habi­li­da­des lec­to­ras y audi­ti­vas que se encuen­tran en el Cen­tro de Auto Acce­so (CAA), lugar al que los estu­dian­tes asis­ten por volun­tad pro­pia para tra­ba­jar algu­na de las habi­li­da­des, ya sean recep­ti­vas o pro­duc­ti­vas. Duran­te algu­nos semes­tres, la asis­ten­cia al cen­tro ha for­ma­do par­te de la eva­lua­ción, no obs­tan­te aho­ra los estu­dian­tes que no aprue­ban la pri­me­ra valo­ra­ción son a los que se les ela­bo­ra un plan de tra­ba­jo con el fin de res­ca­tar­los en la segun­da valo­ra­ción y cuya asis­ten­cia es obli­ga­to­ria. El CAA cuen­ta con una red inalám­bri­ca libre para con­sul­ta muy nece­sa­ria para la asig­na­tu­ra (Inglés B2). Aun­que, des­de mi pun­to de vis­ta este recur­so no ha sido del todo explo­ta­do, ya sea por fal­ta de capa­ci­ta­ción del pro­fe­so­ra­do, o bien por­que los apren­di­ces no cuen­tan con la cul­tu­ra del auto­apren­di­za­je. Las aulas están bien ilu­mi­na­das, cuen­tan con un cañón, un piza­rrón, corrien­te eléc­tri­ca y el espa­cio es sufi­cien­te para los ocu­pan­tes del gru­po, ade­más las aulas tie­nen una pla­ta­for­ma y un escri­to­rio de cemento.

Núcleo 2

Esta estra­te­gia didác­ti­ca pro­po­ne como pro­duc­to final un pro­yec­to ambien­tal, pen­sa­do en un pri­mer momen­to por­que las uni­da­des de apren­di­za­je que se cur­san de mane­ra simul­tá­nea lo enri­que­ce­rían des­de su dis­ci­pli­na y en un segun­do momen­to por­que for­ma par­te de la reali­dad en la que vivi­mos y a la que no somos aje­nos. Por otra par­te la lógi­ca bajo la cual esta cons­ti­tui­do el currí­cu­lum per­mi­te la arti­cu­la­ción de las asig­na­tu­ras, tan es así, que con base en esto se deben desa­rro­llar las acti­vi­da­des inte­gra­do­ras para pro­ce­sos de eva­lua­ción, pro­mo­vien­do con ello apren­di­za­jes sig­ni­fi­ca­ti­vos y por lo tan­to más cer­ca­nos a la reali­dad de los estudiantes.

Ten­go la opor­tu­ni­dad de tra­ba­jar en la Licen­cia­tu­ra de Cien­cias Ambien­ta­les que ofre­ce Nues­tra Máxi­ma Casa de Estu­dios y con base en mi expe­rien­cia, esta estra­te­gia, no sólo con­tri­bui­ría a la for­ma­ción gene­ral de los estu­dian­tes, sino que qui­zá des­per­ta­ría con­cien­cias para el cui­da­do de nues­tro medio ambien­te. Cabe men­cio­nar que esta estra­te­gia es un pro­yec­to glo­bal que se lle­va­rá duran­te todo el semes­tre y que se com­po­ne de cua­tro par­tes, mis­mas en las que se pre­sen­tan cada uno de los pro­ce­sos para obte­ner los sub­pro­duc­tos que irán con­for­man­do el pro­duc­to final mis­mo que cobra mayor sen­ti­do que sólo el abor­da­je del estu­dio de la len­gua extran­je­ra sin un fin de apli­ca­ción y sin sig­ni­fi­ca­ción de lo aprendido.

La secuen­cia de con­te­ni­dos es la siguiente:

Par­te 1. Elec­ción y jus­ti­fi­ca­ción del tema del pro­yec­to ambien­tal con el uso del pre­sen­te per­fec­to y el pasa­do simple.

Par­te 2. Ela­bo­ra­ción del ins­tru­men­to de reco­lec­ción de datos (entre­vis­ta) y apli­ca­ción, median­te el uso de los modos ver­ba­les (can, could, would you…?).

Par­te 3. Iden­ti­fi­ca­ción de las cau­sas del pro­ble­ma ambien­tal y los efec­tos del mis­mo a par­tir del diag­nós­ti­co pre­vio a tra­vés del uso de con­di­cio­na­les (zero & first).

Par­te 4. Ela­bo­ra­ción de suge­ren­cias, reco­men­da­cio­nes y con­clu­sio­nes en torno a la pro­ble­má­ti­ca ambien­tal median­te el uso de los modos ver­ba­les (must, have to & should).

La com­pe­ten­cia gene­ral que se pre­ten­de desa­rro­llar es la 4 que dice que el estu­dian­te escu­cha, inter­pre­ta y emi­te men­sa­jes per­ti­nen­tes en dis­tin­tos con­tex­tos median­te la uti­li­za­ción de medios, códi­gos y herra­mien­tas apro­pia­dos con los siguien­tes atributos:

* Se comu­ni­ca en una len­gua extran­je­ra en situa­cio­nes cotidianas

* Apli­ca dis­tin­tas estra­te­gias comu­ni­ca­ti­vas según quie­nes sean sus inter­lo­cu­to­res, el con­tex­to en el que se encuen­tra y los obje­ti­vos que persigue.

La com­pe­ten­cia dis­ci­pli­nar en la que se fun­da­men­ta esta pro­pues­ta es la 11 que seña­la que el estu­dian­te se comu­ni­ca en una len­gua extran­je­ra median­te un dis­cur­so lógi­co, oral o escri­to, con­gruen­te con la situa­ción comunicativa.

Par­te 1. 

El pro­pó­si­to de esta pri­me­ra par­te es selec­cio­nar una pro­ble­má­ti­ca ambien­tal que aque­je a nues­tro Méxi­co con la fina­li­dad de cono­cer sus orí­ge­nes median­te la inves­ti­ga­ción de gabi­ne­te y campo.

Para este pri­mer paso se hace uso de inves­ti­ga­cio­nes teó­ri­cas como pri­me­ra estra­te­gia en la que el docen­te de mane­ra pre­via habrá expli­ca­do cómo, cuán­do y dón­de se podría bus­car la infor­ma­ción e inclu­so pro­po­ner algu­nos sitios de inter­net con­fia­bles. La evi­den­cia de esta acti­vi­dad son fichas de tra­ba­jo con una serie de cri­te­rios de eva­lua­ción que serán regis­tra­dos en una lis­ta de cote­jo. Son los estu­dian­tes de mane­ra indi­vi­dual los encar­ga­dos de pre­sen­tar lo inves­ti­ga­do al gru­po a tra­vés de una des­crip­ción oral sen­ci­lla en inglés. Con base en las des­crip­cio­nes se ela­bo­ra una lis­ta gene­ral de todos los temas y en equi­pos se selec­cio­na por afi­ni­dad de 3 de ellos, con estos temas se pre­sen­tan cua­dros com­pa­ra­ti­vos que se mues­tran al gru­po para que a tra­vés de la pro­ble­ma­ti­za­ción, pro­ce­sa­mien­to y meta­cog­ni­ción (Mar­zano, cita­do por Chan 2006) se ana­li­cen y se eli­ja el de mayor inte­rés. Una vez que se haya opta­do por un tema, se comien­za con la ela­bo­ra­ción de un pri­mer borra­dor del por qué se ha ele­gi­do, hacien­do uso del pre­sen­te per­fec­to y del pasa­do. Este sub­pro­duc­to es eva­lua­do por el pro­fe­sor para retro­ali­men­ta­ción con ayu­da de una lis­ta de cote­jo que inclu­ye cri­te­rios espe­cí­fi­cos. Cabe men­cio­nar que una vez que haya sido eva­lua­do se regre­sa­rá a los estu­dian­tes para su correc­ción en cuan­to al uso del len­gua­je (redac­ción, pun­tua­ción, cohe­ren­cia, voca­bu­la­rio, núme­ro de pala­bras, etc.). Los recur­sos uti­li­za­dos son libros, revis­tas, inter­net, dic­cio­na­rio, libro de tex­to, lec­tu­ras, ejer­ci­cios, fichas de tra­ba­jo y biblio­grá­fi­cas en el idio­ma inglés.

Par­te 2. 

El pro­pó­si­to de esta segun­da par­te es ela­bo­rar una entre­vis­ta para cono­cer la pro­ble­má­ti­ca ambien­tal a tra­vés de la opi­nión públi­ca y/o exper­tos en la mate­ria. Las estra­te­gias uti­li­za­das son la expo­si­ción, el tra­ba­jo cola­bo­ra­ti­vo, la expe­rien­cia social y/o comu­ni­ta­ria, repre­sen­ta­cio­nes grá­fi­cas, entre otras que per­mi­ten adqui­rir y orga­ni­zar datos para des­pués pro­ce­sar­los y emi­tir resul­ta­dos. Para la bús­que­da de infor­ma­ción, los estu­dian­tes hablan de mane­ra volun­ta­ria sobre videos, noti­cias en las que el tema ambien­tal sea el pun­to neu­rál­gi­co, con ello se aper­tu­ra y es el docen­te quien apro­ve­cha la opor­tu­ni­dad de hacer pre­gun­tas a los estu­dian­tes con el uso de los modos ver­ba­les (can, could, would you like…?) para que final­men­te sean ellos quie­nes for­mu­len algu­nas de ellas en equi­pos; estas pre­gun­tas son revi­sa­das por ellos mis­mos pero no nece­sa­ria­men­te se corri­gen en el momento.

El docen­te se apo­ya en dife­ren­tes ejer­ci­cios gra­ma­ti­ca­les que sir­ven para que los alum­nos se guíen para cons­truir­las. Tam­bién es el pro­fe­sor quien pre­sen­ta al gru­po dife­ren­tes for­mas de ela­bo­rar pre­gun­tas, ya sean abier­tas o cerra­das; en este caso se uti­li­za la esca­la de Likert para que sea más fácil su des­crip­ción y su inter­pre­ta­ción. Una vez que los equi­pos hayan cons­trui­do las pre­gun­tas, se hace pri­me­ra­men­te una coeva­lua­ción es decir, son los pro­pios estu­dian­tes los que con sus herra­mien­tas valo­ran el tra­ba­jo rea­li­za­do por sus pares, esta acti­vi­dad tie­ne ven­ta­jas una de ellas es se revi­san entre ellos y la mis­ma con­fian­za les hace emer­ger sus dudas y es aquí en don­de el pro­fe­sor apro­ve­cha el momen­to e inter­ac­túa para resol­ver­las; des­pués vie­ne la hete­ro­eva­lua­ción, en la que el docen­te revi­sa minu­cio­sa­men­te el tra­ba­jo ela­bo­ra­do por sus estu­dian­tes, con el fin de ase­gu­rar­se que estén bien redac­ta­das y que sean las que arro­jen los datos que se nece­si­tan para con­ti­nuar con el proyecto.

Como tra­ba­jo extra cla­se, los equi­pos se encar­ga­rán de apli­car la entre­vis­ta (la mues­tra es para pro­fe­so­res de inglés y exper­tos que domi­nen el idio­ma por razo­nes obvias); para ase­gu­rar que la apli­ca­ción sea en inglés, se pide que sean gra­ba­das ya sea en audio o video y que sean transcritas.

Los resul­ta­dos del diag­nós­ti­co ante­rior se pre­sen­tan de for­ma oral y escri­ta, median­te una peque­ña expo­si­ción al docen­te y al gru­po con el fin de retro­ali­men­tar el uso del len­gua­je. Para cerrar este módu­lo en ple­na­ria se comen­tan los resul­ta­dos. Estas acti­vi­da­des y sus pro­duc­tos, se valo­ran con ayu­da de lis­ta de cote­jo y esca­la de valo­ra­ción con cri­te­rios muy espe­cí­fi­cos. Los recur­sos que se uti­li­zan son videos, noti­cias entre­vis­tas, ejer­ci­cios gra­ma­ti­ca­les, dic­cio­na­rio, compu­tado­ra con Excel, cañón, hojas, gra­ba­do­ra, etc. (Ver ane­xo A)

Par­te 3.

El pro­pó­si­to de esta penúl­ti­ma par­te es cono­cer las posi­bles cau­sas del pro­ble­ma ambien­tal para pre­de­cir los efec­tos posi­ti­vos y nega­ti­vos al medio ambiente.

Para comen­zar es el docen­te quien expo­ne dife­ren­tes situa­cio­nes ambien­ta­les en las que se pue­den pre­de­cir los resul­ta­dos median­te el uso de los con­di­cio­na­les (cero y pri­me­ro) y los estu­dian­tes reco­no­cen estas estruc­tu­ras en un tex­to pro­por­cio­na­do por el pro­fe­sor y se revi­san en gru­po. Se pro­po­nen dife­ren­tes situa­cio­nes de for­ma escri­ta en las que los estu­dian­tes reu­ni­dos en pare­jas pro­nos­ti­can resul­ta­dos o efec­tos hacien­do uso de los con­di­cio­na­les antes men­cio­na­dos median­te el tra­ba­jo cola­bo­ra­ti­vo y la llu­via de ideas; esta acti­vi­dad se comien­za con situa­cio­nes que son par­ti­cu­lar­men­te fami­lia­res para los alum­nos has­ta lle­gar a situa­cio­nes ambien­ta­les como lo pro­po­ne la estra­te­gia didáctica.

Para con­ti­nuar con el pro­yec­to se ela­bo­ra un cua­dro de cau­sa-efec­to con los resul­ta­dos de la inves­ti­ga­ción sobre las posi­bles cau­sas que ori­gi­nan el pro­ble­ma ambien­tal. Con base en este y aho­ra en equi­pos (per­so­nas con el mis­mo tema ambien­tal) ela­bo­ran una lis­ta de al menos 6 ora­cio­nes de los efec­tos posi­ti­vos y/o nega­ti­vos que se ten­drían de acuer­do a las cau­sas que lo han gene­ra­do para final­men­te con­cluir y ela­bo­rar reco­men­da­cio­nes. Las acti­vi­da­des son eva­lua­das con ayu­da de lis­ta de cote­jo con cri­te­rios espe­cí­fi­cos como la orto­gra­fía y la pun­tua­ción que per­mi­ten al estu­dian­ta­do reci­bir retro­ali­men­ta­ción para el correc­to uso del len­gua­je, no úni­ca­men­te por par­te del pro­fe­sor, sino tam­bién por par­te de sus pares, mien­tras que los recur­sos son el uso de las entre­vis­tas apli­ca­das en la sec­ción ante­rior, dic­cio­na­rio, hojas, mar­ca­do­res, libro de tex­to, ejer­ci­cios gra­ma­ti­ca­les, etc.

Par­te 4.

En esta últi­ma sec­ción el pro­pó­si­to es pro­po­ner suge­ren­cias ade­cua­das y cohe­ren­tes a la pro­ble­má­ti­ca ambien­tal detec­ta­da con la fina­li­dad de men­guar, dete­ner o solu­cio­nar­la. Para comen­zar, el pro­fe­sor con ejem­plos gra­ma­ti­ca­les sobre situa­cio­nes coti­dia­nas resuel­ve jun­to con el gru­po ejer­ci­cios que indi­can cómo hacer reco­men­da­cio­nes y dar opi­nio­nes. Con ayu­da de videos o audios son los estu­dian­tes quie­nes aho­ra ofre­cen de for­ma oral reco­men­da­cio­nes y opi­nio­nes uti­li­zan­do los modos ver­ba­les (have to, should & must).

Pos­te­rior­men­te, el docen­te reto­ma algu­nos de los diag­nós­ti­cos ela­bo­ra­dos por los equi­pos para expli­car a tra­vés de ejem­plos extraí­dos de una llu­via de ideas cómo es que se opi­na, se hace una suge­ren­cia o reco­men­da­ción hacia una situa­ción espe­cí­fi­ca con el uso de los modos ver­ba­les en inglés antes men­cio­na­dos; aquí se da paso a que los estu­dian­tes de mane­ra volun­ta­ria y oral expre­sen algu­nas reco­men­da­cio­nes para su pro­yec­to. En tra­ba­jo indi­vi­dual y des­pués cola­bo­ra­ti­vo y basa­dos en el diag­nós­ti­co y el cua­dro de cau­sa-efec­to los estu­dian­tes sugie­ren en inglés alter­na­ti­vas de solu­ción al pro­ble­ma ambien­tal selec­cio­na­do, en esta eta­pa los estu­dian­tes pue­den eva­luar su tra­ba­jo entre pares, sin embar­go, es el docen­te quien se encar­ga de revi­sar las estruc­tu­ras gra­ma­ti­ca­les y ofre­ce retro­ali­men­ta­ción para que los erro­res sean corre­gi­dos de la mejor for­ma. Para fina­li­zar y dar por ter­mi­na­do el pro­yec­to ambien­tal, los equi­pos cons­tru­yen con el uso de dife­ren­tes tiem­pos ver­ba­les (pre­sen­te, pasa­do, futu­ro, entre otros) una con­clu­sión con cri­te­rios de eva­lua­ción bien defi­ni­dos por el pro­fe­sor. (Ver Ane­xo B).

Una vez ter­mi­na­do el pro­yec­to, son los equi­pos quie­nes expon­drán fren­te al gru­po y pro­fe­sor su tra­ba­jo hacien­do uso de los recur­sos que con­si­de­ren nece­sa­rios para tal acti­vi­dad. Se defi­ne un tiem­po lími­te para cada expo­si­ción y se pue­de hacer uso de los tres tipos de eva­lua­cio­nes para obte­ner una eva­lua­ción final. Esta eva­lua­ción a la que hago refe­ren­cia es la tota­li­dad del pro­yec­to y se eva­lúa el uso de todas las estruc­tu­ras gra­ma­ti­ca­les en inglés vis­tas a lo lar­go del cur­so, ade­más de algu­nos otros apo­yos que lo estu­dian­tes tie­nen como ante­ce­den­tes; me refie­ro a tiem­pos ver­ba­les como el pre­sen­te, el pasa­do y el futu­ro sim­ple, así como conec­to­res que hagan con­gruen­te y flui­do el dis­cur­so oral. En el Ane­xo C está la lis­ta de cote­jo para cada una de las valo­ra­cio­nes par­cia­les.

Núcleo 3

Sin lugar a dudas este tra­ba­jo ha repre­sen­ta­do todo un reto para mí, no sólo en el aspec­to peda­gó­gi­co, de lo cual reco­noz­co ser prin­ci­pian­te sino por el esfuer­zo inte­lec­tual que con­lle­va cada una de las acti­vi­da­des desa­rro­lla­das. He teni­do la opor­tu­ni­dad de dedi­car­me a la docen­cia des­de hace 11 años y es ver­dad que se me ha capa­ci­ta­do para que los pro­gra­mas estén basa­dos en com­pe­ten­cias, sin embar­go no me había enfren­ta­do con la tarea de pla­near. Cada uno de los módu­los del diplo­ma­do me han brin­da­do la mara­vi­llo­sa opor­tu­ni­dad de pla­near de una mane­ra dife­ren­te, toman­do en cuen­ta a la com­pe­ten­cia y no sólo a la dis­ci­pli­na. Aho­ra sé que los ins­tru­men­tos de eva­lua­ción no son más que eso, que no debo ate­mo­ri­zar­me para dise­ñar­los y que por supues­to los apren­di­ces deben cono­cer­los des­de un ini­cio para que duran­te el pro­ce­so ellos conoz­can cuál es la meta a la que hay que llegar.

Por supues­to que había oído hablar de los tipos de eva­lua­cio­nes, sin embar­go no me había dete­ni­do a pen­sar en que es nece­sa­rio ela­bo­rar un diag­nós­ti­co situa­cio­nal del gru­po y no hacer­lo tan sólo con 5 ó 10 pre­gun­tas basa­das exclu­si­va­men­te en los cono­ci­mien­tos pre­vios que el estu­dian­te ya debe poseer y que pro­ba­ble­men­te no me indi­quen nada y que sean sola­men­te para cubrir un requi­si­to más.

He de con­fe­sar que no son sólo los cono­ci­mien­tos los que hacen a un pro­fe­sor, sino una serie de habi­li­da­des que le per­mi­ti­rán duran­te su pra­xis dise­ñar lo más ade­cua­do al con­tex­to de sus estu­dian­tes e inclu­so impro­vi­sar si fue­ra nece­sa­rio para ade­cuar las acti­vi­da­des en caso de que éstas no estu­vie­ran dan­do el resul­ta­do esperado.

El libro de Biggs (2006) que tuve la opor­tu­ni­dad de leer me abrió la men­te, pues con base en su teo­ría es que los pro­gra­mas están ali­nea­dos y es fácil ubi­car que es lo que se pre­ten­de que el estu­dian­te apren­da. Esta ali­nea­ción que él pro­po­ne no es tarea fácil, pues se tra­ta de bus­car lo más ade­cua­do a la situa­ción y eso es algo que a los docen­tes no nos gus­ta hacer, pues es más sen­ci­llo guiar­se por los con­te­ni­dos de las dis­ci­pli­nas sin dete­ner­se a refle­xio­nar si esos cono­ci­mien­tos en ver­dad les sir­ven a los estu­dian­tes. Para­fra­sean­do a Pia­get pare­ce ser que los pro­fe­so­res sin voca­ción cien­tí­fi­ca son los más gran­des enemi­gos de la edu­ca­ción; y es ver­dad, aquel pro­fe­sor cuya voca­ción no está enca­mi­na­da a la inves­ti­ga­ción, será sólo un transmisor.

Este enfo­que por com­pe­ten­cias que se nos plan­tea me pare­ce ambi­cio­so y ambi­guo, toda vez que cada pro­gra­ma debe adap­tar­se a la situa­ción de los estu­dian­tes y para eso hay que dedi­car tiem­po y defi­ni­ti­va­men­te la situa­ción en la que vivi­mos actual­men­te no nos lo per­mi­te, hablo por mí por supues­to, ya que estoy en la nece­si­dad de tomar varias cla­ses a la sema­na y no que­da tiem­po para pla­near de mane­ra tan deta­lla­da, ade­más se debe tomar en cuen­ta los linea­mien­tos de la escue­la a la que se per­te­ne­ce y que en oca­sio­nes no se tie­ne la liber­tad para modi­fi­car los cur­sos. No obs­tan­te me arries­gué a poner en prác­ti­ca algu­nas de mis pro­pues­tas y hoy me doy cuen­ta que tuve que ir más des­pa­cio, que los pro­ce­sos deben más estre­chos entre uno y otro y que de este modo acer­co a los estu­dian­tes a su zona pró­xi­ma como lo men­cio­na Vygotsky y que estan­do ahí podrán pro­du­cir. Esto es sólo una de las modi­fi­ca­cio­nes que debo hacer a mi prác­ti­ca, ade­más de ser más deta­llis­ta en cuan­to a los pro­ce­sos y pro­po­ner situa­cio­nes sig­ni­fi­ca­ti­vas para mis alum­nos. Al final del cur­so pude per­ca­tar­me que efec­ti­va­men­te el apren­di­za­je es un pro­ce­so y que es el error el que lejos de ser un fra­ca­so es un esca­lón para continuar.

Este tra­ba­jo que pro­pon­go está basa­do prin­ci­pal­men­te en el enfo­que cons­truc­ti­vis­ta y el la ali­nea­ción cons­truc­ti­vis­ta que pro­po­ne Biggs (2006). Par­te de la nece­si­dad de desa­rro­llar una sola com­pe­ten­cia gene­ral para todo el cur­so, por­que no pre­ten­de ser ambi­cio­sa en cuan­to a com­pe­ten­cias, sino rea­lis­ta en cuan­to tiem­po y espa­cio. No obs­tan­te, ambi­cio­sa en crea­ti­vi­dad ya que el pro­yec­to ambien­tal es mera­men­te un pre­tex­to para que los estu­dian­tes de len­gua extran­je­ra que están cur­san­do el nivel B2 sean com­pe­ten­tes en cuan­to al uso ade­cua­do del len­gua­je para situa­cio­nes comu­ni­ca­ti­vas. Ade­más de como lo men­cio­né al ini­cio se apo­ya en otros cono­ci­mien­tos pro­por­cio­na­dos por uni­da­des de apren­di­za­je que cur­san de mane­ra simul­tá­nea y que pue­den gene­rar un impac­to mayor en cuan­to al desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias como lo seña­la la RIEMS en el MCC propuesto.

Para con­cluir qui­sie­ra tener la opor­tu­ni­dad de poner en prác­ti­ca esta pro­pues­ta en la Facul­tad en la cual labo­ro, ya que mi pro­duc­to final es un pro­yec­to ambien­tal y es pre­ci­sa­men­te en esa Licen­cia­tu­ra en la que trabajo.

 

 

Referencias