Nancy Aidée Arzate Salgado
Alberto Guevara Baltazar

Universidad Autónoma del Estado de México
Unidad Académica Profesional Chimalhuacán

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Resu­men

El obje­ti­vo de la inves­ti­ga­ción fue enri­que­cer la cola­bo­ra­ción escue­la-fami­lia para for­ta­le­cer la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca de los alum­nos. Se tra­ba­jó bajo un mode­lo eco­ló­gi­co al inter­ve­nir en tres nive­les: con el gru­po de alum­nos, con el maes­tro y la familia.

Cola­bo­ra­ron el maes­tro, la psi­có­lo­ga y el gru­po de 28 alum­nos de ter­cer gra­do del turno ves­per­tino de una escue­la pri­ma­ria públi­ca de la Ciu­dad de Méxi­co y 18 padres de familia.

El pro­gra­ma de inter­ven­ción con­sis­tió de 20 situa­cio­nes didác­ti­cas de mate­má­ti­cas en la que se desa­rro­lla­ron cono­ci­mien­tos, habi­li­da­des y acti­tu­des para resol­ver pro­ble­mas adi­ti­vos de com­bi­na­ción, cam­bio y com­pa­ra­ción con núme­ros de has­ta tres cifras con trans­for­ma­ción. Las situa­cio­nes didác­ti­cas se orien­ta­ron a la apli­ca­ción de la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca en con­tex­tos de la vida coti­dia­na y de inte­rés para los niños. Asi­mis­mo, se emplea­ron estra­te­gias de tra­ba­jo coope­ra­ti­vo entre los alumnos.

Para enri­que­cer la rela­ción de cola­bo­ra­ción entre fami­lia y escue­la se esta­ble­ció la comu­ni­ca­ción cons­tan­te a tra­vés de perió­di­cos, libre­tas de comu­ni­ca­ción, folle­tos y reunio­nes. Y se orga­ni­zó un taller para las fami­lias que cons­tó de cua­tro sesio­nes diri­gi­das a per­ca­tar­se de la impor­tan­cia de la vin­cu­la­ción entre la escue­la y el hogar y de que par­ti­ci­pa­ran acti­va­men­te en la edu­ca­ción for­mal de sus hijos, hacien­do uso de los recur­sos con los que cuentan.

Para eva­luar las nece­si­da­des de los alum­nos y del pro­ce­so de cam­bio, se empleó la Eva­lua­ción de Mate­má­ti­cas para Ter­cer Gra­do, la Esca­la de Auto-Con­cep­to del Apren­diz de Mate­má­ti­cas, entre­vis­tas semi-estruc­tu­ra­das al pro­fe­sor, a los alum­nos y a las fami­lias, la bitá­co­ra y tam­bién audio-gra­ba­cio­nes sobre el desem­pe­ño y las opi­nio­nes de los niños y de los padres y madres.

Al tér­mino del pro­gra­ma de inter­ven­ción, los resul­ta­dos mos­tra­ron dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas en la capa­ci­dad de los niños para resol­ver pro­ble­mas adi­ti­vos, así como en su per­cep­ción de efi­ca­cia, gus­to por las mate­má­ti­cas y com­pren­sión de la sus­trac­ción. El aná­li­sis cua­li­ta­ti­vo de los datos reco­gi­dos dan evi­den­cia del desa­rro­llo de la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca, reco­no­cen el valor del tra­ba­jo de cola­bo­ra­ción entre psi­có­lo­ga y maes­tro y demues­tran el pro­gre­so de la rela­ción de cola­bo­ra­ción familia-escuela.

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En la escue­la pri­ma­ria es nece­sa­rio desa­rro­llar la capa­ci­dad para seguir apren­dien­do duran­te toda la vida (SEP, 2009) y las mate­má­ti­cas son un medio para que los niños(as) com­pren­dan el mun­do que les rodea (Nunes y Bryant, 1997).

A pesar de la rele­van­cia del apren­di­za­je de las mate­má­ti­cas, las eva­lua­cio­nes nacio­na­les indi­can que el 69% de los alumnos(as) de pri­ma­ria tie­nen un cono­ci­mien­to ele­men­tal o insu­fi­cien­te en esta mate­ria (ENLA­CE, 2010); espe­cí­fi­ca­men­te en ter­cer gra­do, el 40% de los niños(as) se ubi­ca por deba­jo del cono­ci­mien­to bási­co y sólo el 9% en avan­za­do (EXCA­LE, 2007). De ahí que exis­ta una preo­cu­pa­ción gene­ra­li­za­da por la fal­ta de com­pe­ten­cias mate­má­ti­cas en los niños(as).

Ante dicha nece­si­dad, el obje­ti­vo de la pre­sen­te inves­ti­ga­ción fue enri­que­cer la cola­bo­ra­ción escue­la-fami­lia para for­ta­le­cer la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca de los niños(as). Esta com­pe­ten­cia impli­ca que el niño(a) se sien­ta seguro(a) con sus habi­li­da­des numé­ri­cas y capaz de uti­li­zar las mate­má­ti­cas para enfren­tar las nece­si­da­des numé­ri­cas prác­ti­cas de su vida dia­ria (Nunes y Bryant, 1997; Car­do­so y Cere­ce­do, 2008).

Se tra­ba­jó bajo un mode­lo eco­ló­gi­co don­de la psi­có­lo­ga esco­lar se con­vir­tió en cola­bo­ra­do­ra del maes­tro de gru­po y pro­mo­to­ra del víncu­lo fami­lia-escue­la (Parrillas,1996; Fullan y Har­grea­ves, 1999). Se inter­vino en tres nive­les: con el gru­po de alumnos(as), con el maes­tro y la familia.

Par­ti­ci­pó el maes­tro, la psi­có­lo­ga y el gru­po de alumnos(as) de ter­cer gra­do del turno ves­per­tino de una escue­la pri­ma­ria públi­ca de la Ciu­dad de Méxi­co, el cual esta­ba for­ma­do por 28 alum­nos (14 niñas y 14 niños) de 7 a 9 años de edad. Asi­mis­mo, par­ti­ci­pa­ron 18 padres y madres de los niños(as) de este gru­po. El nivel socio­eco­nó­mi­co de las fami­lias era medio-bajo y bajo.

El pro­gra­ma de inter­ven­ción fue dise­ña­do por la psi­có­lo­ga en cola­bo­ra­ción con el maestro(a) de gru­po y con­sis­tió de 20 situa­cio­nes didác­ti­cas de mate­má­ti­cas (Brous­seau, 1997), que ellos(as) apli­ca­ron y eva­lua­ron con­jun­ta­men­te. Se lle­va­ron a cabo tres sesio­nes por sema­na de cua­ren­ta minu­tos cada una, en las que se los niños(as) desa­rro­lla­ron cono­ci­mien­tos, habi­li­da­des y acti­tu­des para resol­ver pro­ble­mas adi­ti­vos de com­bi­na­ción, cam­bio y com­pa­ra­ción con núme­ros de has­ta tres cifras con trans­for­ma­ción (SEP, 1993). Las situa­cio­nes didác­ti­cas se orien­ta­ron a la apli­ca­ción de la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca en con­tex­tos de la vida coti­dia­na y de inte­rés para los niños(as); por ejem­plo, orga­ni­za­ción de fies­tas y paseos, mer­ca­dos, ban­cos, pape­le­rías, pana­de­rías, sema­na de vacu­na­ción, arqui­tec­tos, etc., en los cua­les los niños(as) tra­ba­ja­ban en equi­po de 2 a 4 inte­gran­tes. Las com­pe­ten­cias a desa­rro­llar tenían corres­pon­den­cia con el pro­gra­ma ofi­cial de mate­má­ti­cas de ter­cer gra­do de la Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca, se uti­li­za­ron los recur­sos de la pro­pia ins­ti­tu­ción como son: el aula de medios, mate­rial de ban­cu­bi, Enci­clo­me­dia, libros de tex­to y diver­sos mate­ria­les dise­ña­dos por el maes­tro y la psi­có­lo­ga. Asi­mis­mo, se emplea­ron estra­te­gias de tra­ba­jo coope­ra­ti­vo entre los alumnos(as).

Para enri­que­cer la rela­ción de cola­bo­ra­ción entre fami­lia y escue­la se esta­ble­ció la comu­ni­ca­ción cons­tan­te a tra­vés de perió­di­cos, libre­tas de comu­ni­ca­ción, folle­tos y reunio­nes y se orga­ni­zó un taller para los padres y madres de los alumnos(as). El taller cons­tó de cua­tro sesio­nes diri­gi­das a que ellos(as) se per­ca­ta­ran de la impor­tan­cia de la vin­cu­la­ción entre la escue­la y el hogar y de que par­ti­ci­pa­ran acti­va­men­te en la edu­ca­ción for­mal de sus hijos(as), hacien­do uso de los recur­sos con los que cuen­tan. El tra­ba­jo se orien­tó a que las fami­lias des­cu­brie­ran, com­par­tie­ran y pro­pu­sie­ran situa­cio­nes, estra­te­gias y mate­ria­les para pro­mo­ver la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca de sus hijos(as) en el hogar (Cabre­ro, Jimé­nez y Flo­res, 2006).

Con el fin de eva­luar las nece­si­da­des de los alumnos(as) y del pro­ce­so de cam­bio, se empleó la Eva­lua­ción de Mate­má­ti­cas para Ter­cer Gra­do (Arza­te, 2009), la Esca­la de Auto-Con­cep­to del Apren­diz de Mate­má­ti­cas (Arza­te, 2009), entre­vis­tas semi-estruc­tu­ra­das al pro­fe­sor, a los alumnos(as) y a las fami­lias, la bitá­co­ra y tam­bién audio-gra­ba­cio­nes sobre el desem­pe­ño y las opi­nio­nes de los niños(as) y de los padres y madres.

Al tér­mino del pro­gra­ma de inter­ven­ción, los resul­ta­dos mos­tra­ron dife­ren­cias esta­dís­ti­ca­men­te sig­ni­fi­ca­ti­vas en la capa­ci­dad de los niños(as) para resol­ver pro­ble­mas adi­ti­vos, así como en su per­cep­ción de efi­ca­cia, gus­to por las mate­má­ti­cas y com­pren­sión de la sus­trac­ción. El aná­li­sis cua­li­ta­ti­vo de los datos reco­gi­dos dan evi­den­cia del desa­rro­llo de la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca, reco­no­cen el valor del tra­ba­jo de cola­bo­ra­ción entre psi­có­lo­ga y maes­tro y demues­tran el pro­gre­so de la rela­ción de cola­bo­ra­ción familia-escuela.

Se con­clu­ye que: 1) la escue­la y la fami­lia son corres­pon­sa­bles en la pro­mo­ción del apren­di­za­je y el desa­rro­llo social y emo­cio­nal de los niños(as), cada con­tex­to con dife­ren­tes recur­sos, cono­ci­mien­tos y expe­rien­cias, que al con­jun­tar­se favo­re­cen sus­tan­cial­men­te la labor edu­ca­ti­va y el desa­rro­llo de la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca; 2) lograr el apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo de las mate­má­ti­cas depen­de­rá en gran medi­da de la didác­ti­ca y el dise­ño de la situa­ción pro­mo­to­ra del apren­di­za­je; 3) para des­per­tar y man­te­ner el inte­rés de los alumnos(as) por el apren­di­za­je y el uso de las mate­má­ti­cas, debe­rán con­si­de­rar­se los intere­ses y nece­si­da­des de los niños(as) y pro­mo­ver el tra­ba­jo de cola­bo­ra­ción entre pares; 4) la cola­bo­ra­ción estre­cha entre maestro(a) y psicólogo(a) favo­re­ce­rá el desa­rro­llo de la com­pe­ten­cia mate­má­ti­ca en los alumnos(as), sus sen­ti­mien­tos de auto-efi­ca­cia, la con­vi­ven­cia entre pares y las comu­ni­da­des de aprendizaje.

Referencias

Brous­seau, G. (1997). Los dife­ren­tes roles del maes­tro. En C. Parra, & I. Saiz, Didác­ti­ca de las mate­má­ti­cas. Apor­tes y Refle­xio­nes (págs. 65–93). Méxi­co: Paidós.

Car­do­so, E. O., & Cere­ce­do, M. T. (2008). El desa­rro­llo de las com­pe­ten­cias mate­má­ti­cas en la pri­me­ra infan­cia. Revis­ta Ibe­ro­ame­ri­ca­na de Edu­ca­ción , 5 (47), 1–11.

Eva­lua­ción Nacio­nal del Logro Aca­dé­mi­co en Cen­tros Esco­la­res, ENLA­CE. (2010). Recu­pe­ra­do el 17 de 06 de 2010, de http://enlace.sep.gob.mx/ba/?p=penlinea2010

Fullan, M., & Har­grea­ves, A. (1999). La escue­la que que­re­mos. Los obje­ti­vos por los que vale la pena luchar. Méxi­co: Amo­rror­tu editores.

Gar­cía, O., Jimé­nez, E., & Flo­res, R. d. (2006). Un pro­gra­ma de apo­yo para faci­li­tar el apren­di­za­je de solu­ción de pro­ble­mas de suma y res­ta en alum­nos con bajo ren­di­mien­to. Edu­ca­ción Mate­má­ti­ca , 95–122.

Nunes, T., & Bryant, P. (1997). Las mate­má­ti­cas y su apli­ca­ción: La pers­pec­ti­va del niño. Méxi­co: Siglo XXI.

Parri­lla, A. (1996). Apo­yo en la escue­la: Un pro­ce­so de cola­bo­ra­ción. Espa­ña: Edi­cio­nes Mensajero.

Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca (1993). Edu­ca­ción Bási­ca Pri­ma­ria. Pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio 1993. Méxi­co: SEP.

Secre­ta­ría de Edu­ca­ción Públi­ca (2009). Edu­ca­ción Bási­ca Pri­ma­ria. Pla­nes y pro­gra­mas de estu­dio. Méxi­co: SEP