Blanca Lilia Téllez Aréyzaga
Raymunda Leticia Trejo Hernández
Pedro Emilio Guzmán Cervantes

Escuela Normal de Coacalco

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa

Resu­men

La prác­ti­ca docen­te es una pra­xis social que enfren­ta situa­cio­nes, even­tos y per­so­nas,  don­de inter­vie­nen sen­ti­dos y sig­ni­fi­ca­dos, pro­duc­to de las rela­cio­nes que en ella se dan. En el hacer dia­rio de la prác­ti­ca docen­te los maes­tros enfren­tan retos, uno de ellos en la actua­li­dad son las exi­gen­cias que des­de las polí­ti­cas edu­ca­ti­vas han asig­na­do a los maes­tros “cam­biar sus pro­pias prác­ti­cas docen­tes”, por ser una nece­si­dad con­se­cuen­cia de la moder­ni­dad del siglo XXI.

Méxi­co asu­mien­do la res­pon­sa­bi­li­dad que dic­ta ésta moder­ni­dad, plan­tea una refor­ma edu­ca­ti­va en la que depo­si­ta al maes­tro la res­pon­sa­bi­li­dad de trans­for­mar e inno­var la edu­ca­ción, asu­mien­do que la refor­ma edu­ca­ti­va plan­tea­da fun­cio­ne  al mar­gen de las pro­pias debi­li­da­des for­ma­ti­vas, al pare­cer aje­nas a los reque­ri­mien­tos que la actua­li­dad exi­ge posean los docentes.

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La nue­va orien­ta­ción peda­gó­gi­ca  pare­ce apos­tar a la auto­go­gía; es decir a edu­car­se a sí mis­mo, median­te el auto­apren­di­za­je, la auto­for­ma­ción, la auto­dis­ci­pli­na, la auto­eva­lua­ción y la auto­ges­tión, las nor­mas que se esta­ble­cen en las nue­vas polí­ti­cas edu­ca­ti­vas inter­na­cio­na­les pare­cen tener un mar­ca­do acen­to de adap­ta­ción a las reglas del jue­go, más que de posi­bi­li­dad de dis­cu­tir su racio­na­li­dad o su sentido.

Trans­for­mar las prác­ti­cas no es algo que se dé por decre­to, ya que como suje­tos his­tó­ri­cos con sabe­res docen­tes pro­duc­to de la for­ma­ción, las resis­ten­cias para modi­fi­car nues­tro hacer se hace pre­sen­te,  cam­biar la prác­ti­ca docen­te impli­ca una rup­tu­ra con la tra­di­ción y la cos­tum­bre como alter­na­ti­va, y renun­ciar a las pul­sio­nes for­ma­ti­vas; por­que reco­no­cer­nos es per­mi­tir­nos  cono­cer, com­pren­der y hacer con  otros tareas que nos per­mi­tan resig­ni­fi­car la pro­pia prác­ti­ca docen­te para seguir vigen­te y no per­mi­tir­nos cadu­car. La con­fron­ta­ción que se da en el hacer dia­rio de la docen­cia nos brin­da la  posi­bi­li­dad de dia­lo­gar y acor­dar, afron­tan­do la per­ver­si­dad de algu­nas polí­ti­cas edu­ca­ti­vas que con­ti­nua­men­te des­acre­di­tan a los docentes.

INTRODUCCIÓN

Con­cep­tua­li­zar el tér­mino de prác­ti­ca docen­te no es sen­ci­llo, ya que en ella se encuen­tran con­tra­dic­cio­nes por­que se mue­ve entre la polí­ti­ca edu­ca­ti­va y el hacer de los docen­tes en el vivir dia­rio cara a cara con la docen­cia; de com­par­tir con los alum­nos situa­cio­nes aca­dé­mi­cas, pero tam­bién fami­lia­res, eco­nó­mi­cas, polí­ti­cas y sociales.

La prác­ti­ca docen­te es una pra­xis social, es decir, un con­tac­to direc­to con situa­cio­nes, even­tos o per­so­nas que la hace obje­ti­va al ser inten­cio­nal, por­que en ella inter­vie­nen sig­ni­fi­ca­dos, per­cep­cio­nes y accio­nes de todos aque­llos impli­ca­dos: alum­nos, padres de fami­lia, docen­tes, direc­ti­vos; ade­más de asun­tos polí­ti­cos, ins­ti­tu­cio­na­les, labo­ra­les, admi­nis­tra­ti­vos, nor­ma­ti­vos, entre otros. “ La prác­ti­ca docen­te, por su con­for­ma­ción, es hete­ro­gé­nea e his­tó­ri­ca y con­cre­ta los sig­ni­fi­ca­dos de que se han apro­pia­do los pro­fe­so­res duran­te su vida pro­fe­sio­nal” (Fre­go­so)

Los docen­tes, en su prác­ti­ca como un ejer­ci­cio coti­diano, dan cuen­ta día a día de los éxi­tos y des­ven­tu­ras que tie­nen al ejer­cer­la y tam­bién la posi­bi­li­dad para mos­trar sus capa­ci­da­des de refle­xio­nar su hacer. La prác­ti­ca docen­te impli­ca un sin­fín de rela­cio­nes; la pri­me­ra de ellas, fun­da­men­tal para ejer­cer­la, es la del maes­tro con sus alum­nos y, con ello, el des­pren­di­mien­to hacia otras rela­cio­nes como lo son las de sus padres, ami­gos, otros com­pa­ñe­ros maes­tros, direc­ti­vos gru­pos gre­mia­les y comu­ni­dad. Todas esas rela­cio­nes con­for­man y for­man al docen­te en el tiem­po y el espa­cio; la tarea que la socie­dad y las polí­ti­cas edu­ca­ti­vas han dado a los docen­tes hacen que con­ti­nua­men­te éstos ten­gan que modi­fi­car su prác­ti­ca, a veces el cam­bio es natu­ral, pero otras el cam­bio some­te al docen­te en con­flic­to cog­ni­ti­vo y emo­cio­nal frac­tu­ran­do su pro­ce­so inten­cio­nal de for­ma­ción al no encon­trar cla­ri­dad y expli­ca­ción ante las nue­vas for­mas que se dice deben ser las prác­ti­cas de los docen­tes: incer­ti­dum­bre al pen­sar que sus habi­li­da­des, capa­ci­da­des y, muy de moda, hoy sus com­pe­ten­cias no le per­mi­tan for­mar al tipo de hom­bre que requie­re la moder­ni­dad, el mun­do glo­ba­li­za­do y la actual socie­dad del cono­ci­mien­to del siglo XXI.

LA PRÁCTICA DOCENTE ENTRAMADOS Y REPERCUSIONES

El tra­ba­jo del maes­tro se fun­da­men­ta prin­ci­pal­men­te en las rela­cio­nes, éste se movi­li­za por la ges­tión1 com­ple­ja que se da en la vida coti­dia­na de todos y cada una de las per­so­nas que se rela­cio­nan en el espa­cio esco­lar y don­de la prác­ti­ca edu­ca­ti­va cobra sen­ti­do y sig­ni­fi­ca­do. “ La pro­fe­sión docen­te es una fun­ción com­ple­ja, de cla­ra sig­ni­fi­ca­ción social cuyo sen­ti­do y sig­ni­fi­ca­do no está cla­ra­men­te defi­ni­do en tan­to hay tan­tos con­cep­tos rela­ti­vos e ella como con­cep­cio­nes acer­ca de la edu­ca­ción poda­mos encon­trar” (Suñer, pág. 128). Cada even­to de la prác­ti­ca edu­ca­ti­va es un moti­vo para enten­der, com­pren­der, ana­li­zar y refle­xio­nar, por­que depen­de­rá del lugar, espa­cio, tiem­po, posi­ción en la que se encuen­tran cada uno de los acto­res para inter­pre­tar o rein­ter­pre­tar el hacer de la prác­ti­ca docen­te en la vida cotidiana.

El espa­cio edu­ca­ti­vo es un lugar de con­flic­to en el que se jue­gan luchas de poder y don­de las pul­sio­nes per­so­na­les o for­ma­ti­vas no se hacen espe­rar cuan­do las rela­cio­nes entre los suje­tos se dan. La posi­ción de cada uno de ellos le hacen actuar desem­pe­ñan­do dife­ren­tes roles según momen­tos y espa­cios, tam­bién hacien­do dife­ren­cias entre unos y otros por el víncu­lo afec­ti­vo o labo­ral en el que se encuen­tren y, son ahí don­de las pala­bras con los dis­cur­sos de cada uno de los suje­tos cobran sen­ti­do. “Los tra­ba­jos de Agnes Heller sobre la vida coti­dia­na, con su esfuer­zo por res­ca­tar las tra­mas de sen­ti­dos coti­dia­nos, don­de los sen­ti­mien­tos y las emo­cio­nes tie­nen un enor­me peso” (Cullen, 2007, pág. 15), los sig­ni­fi­ca­dos que cada uno de los docen­tes posea res­pec­to a la prác­ti­ca docen­te no se hacen espe­rar ya que deter­mi­na el tipo de accio­nes que rea­li­za en el actuar regu­la­do por lo que cada pro­fe­sor cree, sabe y supone.

Cono­cer y com­pren­der des­de las creen­cias y actua­cio­nes de cada una de las per­so­nas que con­for­man una ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va, es aten­der a la dimen­sión ins­ti­tu­cio­nal para entre­te­jer ver­da­des y deve­lar los sen­ti­dos y sig­ni­fi­ca­dos que les mue­ven para actuar con ella o en ella; ya que, el actuar de cada una de las per­so­nas en una ins­ti­tu­ción es siem­pre inten­cio­nal, sea esta labo­ral o per­so­nal. Las con­duc­tas en el actuar de éstas, en oca­sio­nes, se repi­ten entre los gru­pos que inte­gran a la ins­ti­tu­ción; otras tan­tas el actuar entre gru­pos difie­re de tal mane­ra que difi­cul­tan los pro­ce­sos o diná­mi­cas que se esta­ble­cen des­de las figu­ras de poder o inclu­so des­de la polí­ti­ca edu­ca­ti­va, de ahí la nece­si­dad de refe­rir­los cuan­do se habla de la prác­ti­ca edu­ca­ti­va, ya que son las rela­cio­nes las que posi­bi­li­ta­rán o no los pro­gra­mas edu­ca­ti­vos, los pro­yec­tos ins­ti­tu­cio­na­les e inclu­so el éxi­to o fra­ca­so de una refor­ma educativa.

La reali­dad docen­te de una ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va depen­de de la per­cep­ción que haga cada uno de los invo­lu­cra­dos en ella, de los sabe­res e intere­ses que les tras­to­que y la par­ti­ci­pa­ción que ten­gan, bue­na o mala, depen­de­rá del lugar y situa­ción que viva en ella., la reali­dad para algu­nos será per­ver­sa, mien­tras que para otros será con­si­de­ra­da jus­ta. En oca­sio­nes esas dife­ren­cias entre gru­pos gene­ran en las ins­ti­tu­cio­nes con­flic­tos que pro­vo­can cri­sis y con ello per­tur­ba­ción, ines­ta­bi­li­dad, con­mo­ción, dejan­do al des­cu­bier­to situa­cio­nes pro­duc­to a veces de luchas des­lea­les que sin duda y de cual­quier for­ma obli­gan a hacer­se cam­bios. La cri­sis que se vive es una con­di­ción para el cambio.

Cam­biar des­de ésta mira­da pare­cie­ra ser un even­to natu­ral y obli­ga­do cuan­do las rela­cio­nes se dan entre los suje­tos, sin embar­go, con­si­de­ro nece­sa­rio repen­sar el hacer de la prác­ti­ca docen­te, don­de el cam­bio es una con­di­ción nece­sa­ria y obli­ga­da para trans­for­mar­nos, no sólo por los even­tos comu­nes que sur­gen en las rela­cio­nes de la vida coti­dia­na, sino por­que exis­ten pro­pó­si­tos cla­ros hacia un bien común, pro­pi­cian­do inter­ven­cio­nes e ideas nue­vas para que nues­tro actuar sea inno­va­dor a favor del bien de una socie­dad reno­va­da, ya que, como bien expre­sa­ba Hei­deg­ger en las hue­llas de Nietz­sche, “lo mis­mo no es igual”.

El cam­bio es una rup­tu­ra con la tra­di­ción, con la cos­tum­bre. Ser docen­te vigen­te reta o pro­vo­ca desa­fiar la pro­pia for­ma­ción, vivir el due­lo movi­li­zán­do­se, no per­mi­tir­se cadu­car ante las nue­vas pro­pues­tas curri­cu­la­res, refle­xio­nar nues­tras pul­sio­nes for­ma­ti­vas para incor­po­rar las inno­va­cio­nes, deba­tir­se y com­pe­tir entre lo que sé es, pro­duc­to de la for­ma­ción y lo que se exi­ge; el esce­na­rio está cla­ro, repre­sen­tar el papel requie­re volun­tad, acti­tud, deci­sión y esfuerzo.

 La prác­ti­ca docen­te está inmer­sa en un con­ti­nuo cam­bio por el entra­ma­do de situa­cio­nes de la vida coti­dia­na que se pre­sen­tan por medio de las rela­cio­nes y don­de el diá­lo­go es una posi­bi­li­dad para enfren­tar las cri­sis. Es con el diá­lo­go don­de las per­so­nas acla­ra­mos situa­cio­nes, malos enten­di­dos, des­en­cuen­tros; tam­bién dia­lo­gan­do cons­trui­mos, acor­da­mos, entra­mos en razón, “por medio del diá­lo­go, los maes­tros irán recu­pe­ran­do los dos gran­des ele­men­tos que sir­ven de pun­to de par­ti­da para el tra­ba­jo: su expe­rien­cia y su saber peda­gó­gi­co” (Fie­rro, 2006, pág. 27)

La dimen­sión per­so­nal del docen­te per­mi­te reco­no­cer al suje­to como un ser con­for­ma­do por su his­to­ria, mar­ca­do por el tran­si­tar de su vida en socie­dad, ele­men­to que sir­ve para com­pren­der las razo­nes que le han lle­va­do al ejer­ci­cio de la docen­cia y lo que ins­pi­ra su hacer en ella. Las ins­pi­ra­cio­nes que le invi­tan al maes­tro a tomar posi­ción fren­te a las rela­cio­nes y suce­sos de la vida coti­dia­na de una ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va es colec­ti­va y, en ella se com­par­ten sabe­res docen­tes, nor­mas, tra­di­cio­nes, cos­tum­bres, reglas y valores.Se pue­de pen­sar como el Mar­qués de Lam­pe­du­sa “que todo cam­bie para que todo siga igual”, pero en oca­sio­nes las refor­mas aca­ban fra­ca­san­do si no hay un ver­da­de­ro cam­bio en las escue­las, empe­zan­do por el pro­fe­so­ra­do: y en ello tie­ne un valor pri­mor­dial el hecho de que se le haya teni­do en cuen­ta y se sien­ta como colec­ti­vo pro­fe­sio­nal, y como indi­vi­duo par­tí­ci­pe acti­vo de la pro­pia refor­ma y lo que ella sig­ni­fi­que”. (Moli­na, 2010, pág. 137); el pro­fe­so­ra­do como agen­te fun­da­men­tal de cual­quier refor­ma edu­ca­ti­va tie­ne el dere­cho de hacer­se escu­char, para que asu­ma el cam­bio como suyo, “en pala­bras de Har­grea­ves, la idea de la voz de los pro­fe­so­res se refie­re, en un sen­ti­do polí­ti­co, al dere­cho de hablar y a estar repre­sen­ta­do…. Y en oca­sio­nes ni se sien­te repre­sen­ta­do ni par­tí­ci­pes acti­vos de las refor­mas que se anun­cian” (Moli­na, 2010, pág. 133)

Cada uno de los invo­lu­cra­dos en el entra­ma­do de la prác­ti­ca edu­ca­ti­va posee una per­so­na­li­dad sin­gu­lar para ejer­cer la docen­cia, sin embar­go, ser dife­ren­tes no es sinó­ni­mo de indi­fe­ren­cia por­que las reper­cu­sio­nes podrían ser lamen­ta­bles para la edu­ca­ción de cual­quier país cuan­do “ el auge de las socie­da­des del cono­ci­mien­to exi­ge que se anu­den nue­vos víncu­los entre el cono­ci­mien­to y el desa­rro­llo, ya que el cono­ci­mien­to es tan­to un ins­tru­men­to para satis­fa­cer las nece­si­da­des eco­nó­mi­cas como un com­po­nen­te pleno de desa­rro­llo” (UNES­CO, 2005)

La expe­rien­cia que pue­da poseer cual­quier docen­te, pro­duc­to del ejer­ci­cio de la prác­ti­ca, es, sin duda, un valor agre­ga­do al saber peda­gó­gi­co ya que, es en el ejer­ci­cio don­de el docen­te tie­ne la opor­tu­ni­dad de con­ver­tir­se en exper­to. El saber peda­gó­gi­co no sólo son los cono­ci­mien­tos teó­ri­co con­cep­tua­les, sino tam­bién inclu­ye el saber hacer, así como saber por qué se hace.

 El docen­te vis­to como un suje­to social que pien­sa, sien­te y deci­de nos obli­ga a reco­no­cer que pue­de com­pro­me­ter­se con la pro­pues­ta o con­tra­po­ner­se a ella con accio­nes que pue­den pro­vo­can resis­ten­cias, recha­zo o acep­ta­ción de las nue­vas for­mas plan­tea­das en pla­nes y pro­gra­mas, por lo que lo más difí­cil para que la actual refor­ma edu­ca­ti­va de for­ma­ción de docen­tes sea ope­ra­da con­for­me a los idea­les de sus dise­ña­do­res, es lograr que los for­ma­do­res de docen­tes de las Escue­las Nor­ma­les quie­ran y gene­ren una acti­tud de cambio.

El asun­to enton­ces que debie­ra ocu­par­nos es ¿cómo lograr que los for­ma­do­res de docen­tes quie­ran y gene­ren cam­bios en sus prác­ti­cas? Los docen­tes “son acto­res que tie­nen un rol cen­tral que jugar y, ese rol, depen­de de mayor o menor gra­do en que se sien­tan, ejer­zan y sean reco­no­ci­dos como pro­fe­sio­na­les de la edu­ca­ción” Ava­los 1999 cita­do en (Ague­rron­do, 2002, pág. 98), reco­no­ci­mien­to que en algu­nos docu­men­tos de la pro­pia polí­ti­ca edu­ca­ti­va no se han deja­do escu­char, un ejem­plo de ello es la alian­za por la cali­dad de la edu­ca­ción “más que refor­ma repre­sen­ta un acuer­do de intere­ses con todas sus nega­ti­vas impli­ca­cio­nes, así como la pér­di­da de las con­quis­tas labo­ra­les de los maes­tros que serán víc­ti­mas de una enfer­mi­za y exclu­yen­te polí­ti­ca eva­lua­do­ra” (Del­fino, 2011, pág. 192). Para que­rer cam­biar las pro­pias prác­ti­cas es nece­sa­rio reco­no­cer las his­to­rias for­ma­ti­vas de cada uno de los docen­tes, cono­cer las for­mas en las que se han inser­ta­do las diver­sas refor­mas edu­ca­ti­vas para la for­ma­ción de docen­tes en Méxi­co, pero sobre todo con­fiar que los docen­tes, como pro­fe­sión de Esta­do que somos , siem­pre nos hemos asu­mi­do a los intere­ses que nos han dic­ta­do las pro­pias polí­ti­cas edu­ca­ti­vas, pero que no somos los úni­cos cul­pa­bles de los resul­ta­dos obte­ni­dos en eva­lua­cio­nes de orden inter­na­cio­nal, ¡mira a los maes­tros y sus con­di­cio­nes labo­ra­les y pro­fe­sio­na­les!, con­di­cio­nes que el pro­pio sis­te­ma ha legi­ti­ma­do y des­pres­ti­gia­do cuan­do así con­vie­ne a sus intereses.

CONCLUSIONES

Los docen­tes en su prác­ti­ca docen­te, dan cuen­ta de éxi­tos y desventuras.

El cam­bio some­te al docen­te en con­flic­to cog­ni­ti­vo y emo­cio­nal frac­tu­ran­do su pro­ce­so inten­cio­nal de formación.

El espa­cio edu­ca­ti­vo es un lugar de con­flic­to en el que se jue­gan luchas de poder y don­de las pul­sio­nes per­so­na­les o for­ma­ti­vas no se hacen espe­rar cuan­do las rela­cio­nes entre los suje­tos se dan ya que el actuar está regu­la­do por lo que cada pro­fe­sor cree, sabe y supone.

El tipo de rela­cio­nes que se dan en las prác­ti­cas docen­tes posi­bi­li­tan o no pro­gra­mas edu­ca­ti­vos, pro­yec­tos ins­ti­tu­cio­na­les e inclu­so el éxi­to o fra­ca­so de una refor­ma educativa.

El cam­bio es una con­di­ción nece­sa­ria y obli­ga­da para trans­for­mar­nos, rom­pien­do con la tra­di­ción y la cos­tum­bre sí de mejo­rar la prác­ti­ca docen­te se trata.

El diá­lo­go entre las prác­ti­cas docen­tes, es un poten­cia­li­za­dor para res­ca­tar las expe­rien­cias y los sabe­res peda­gó­gi­cos, que les con­vier­te en expertos.

Para lograr que los for­ma­do­res de docen­tes quie­ran y gene­ren cam­bios ver­da­de­ros, es con­ve­nien­te que sean reco­no­ci­dos valo­ran­do sus sabe­res docen­tes y evi­tan­do ser blan­co para los medios de comu­ni­ca­ción que se encar­gan de sata­ni­zar la labor.

Ser docen­te vigen­te reta o pro­vo­ca desa­fiar la pro­pia for­ma­ción, por­que para ello se requie­re volun­tad, acti­tud, deci­sión y esfuer­zo para movi­li­zar­nos, com­pro­me­ter­nos y cam­biar mejo­ran­do la prác­ti­ca docente.

La his­to­ria de la edu­ca­ción en Méxi­co con sus polí­ti­cas edu­ca­ti­vas, ha legi­ti­ma­do y des­pres­ti­gia­do la prác­ti­ca de los docen­tes cuan­do así a con­ve­ni­do a sus intereses.

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Notas

1. Entién­da­se ges­tión como los pro­ce­sos de deci­sión, nego­cia­ción y acción com­pro­me­ti­da que se da en las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas como lo son las Escue­las, por par­te de las per­so­nas que en ella intervienen.