Teodora Olimpia González Basurto

Unidad UPN D.F. Centro 
Colectivo Magisterial de la Secc. 10  CNTE-ADB
26 de febrero de 2010.
Belisario Domínguez 32 México D.F.

Introducción

Reco­no­cer que el maes­tro posee sabe­res que pue­den orien­tar las pro­pues­tas edu­ca­ti­vas, no es mate­ria de las refor­mas. Éstas han res­pon­di­do a pedi­men­tos polí­ti­cos, eco­nó­mi­cos para man­te­ner domi­nio social, pero de nin­gu­na for­ma son pro­pues­tas que par­tan de los sabe­res y expe­rien­cias reales que viven docen­tes y estu­dian­tes. Al paso del tiem­po, esta situa­ción ha vacu­na­do la crea­ti­vi­dad del pro­fe­so­ra­do, abo­na hacia la fal­ta de com­pro­mi­so, al entu­sias­mo que debie­ra per­mear esta pro­fe­sión y cae en el des­en­can­to. Esta visión da lugar a que las cul­tu­ras de la ense­ñan­za se trans­for­men (Hargreaves,1999) y que res­pon­dan a un diag­nós­ti­co que tome en cuen­ta a la socie­dad en su con­jun­to y no a una pro­pues­ta de ense­ñan­za úni­ca, diri­gi­da y supe­di­tan­te que real­men­te cae en repro­du­cir rela­cio­nes ver­ti­ca­les y tradicionales. 

Este pano­ra­ma nos hace refle­xio­nar sobre qué papel que­re­mos que jue­gue la escue­la,  qué sen­ti­do tie­ne que tener ante la socie­dad actual, qué sen­ti­do tie­nen que tener en cada uno de los dis­tin­tos nive­les edu­ca­ti­vos. Ante ello, hay que pre­gun­tar­nos si la actual pro­pues­ta curri­cu­lar res­pon­de al cre­ci­mien­to de los estu­dian­tes de edu­ca­ción bási­ca pre­pa­rán­do­los para enfren­tar las dis­tin­tas face­tas, que el mun­do don­de viven, les ofre­ce­rá según los logros y desem­pe­ños que demues­tren. Si se for­man per­so­na­li­da­des refle­xi­vas y crí­ti­cas al ser diri­gi­das por una ense­ñan­za a la que se le ha enco­men­da­do que sea inte­gra­da pero a la vez espe­cia­li­za­da, homo­ge­nei­za­do­ra pero diver­si­fi­ca­da, local y al mis­mo tiem­po glo­bal, autó­no­ma pero suje­ta a ren­di­cio­nes de cuen­tas que aho­gan y que impi­den la ver­da­de­ra con­ti­nui­dad. Todo ello debe dar lugar a repen­sar la edu­ca­ción de for­ma conjunta. 

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Los espa­cios edu­ca­ti­vos, sobre todo los esco­la­res ‑hoy más que nun­ca- están aco­ta­dos  para ser reales espa­cios de deci­sión, de nego­cia­ción entre con­trol y auto­no­mía. Por ello, nos toca como docen­tes deci­dir si vivi­mos los cam­bios como un pro­ble­ma que nos ata o enfren­tar­los para mejo­rar, para poner en mar­cha desa­fíos edu­ca­ti­vos don­de el acen­to no sea el estu­dian­te o el docen­te, no sea una rela­ción ver­ti­cal sino hori­zon­tal, don­de el poder se tor­ne una toma de deci­sio­nes conjuntas. 

Todos estos fac­to­res, ade­más de la dis­cri­mi­na­ción sala­rial, fal­ta de recur­sos de todo tipo para las exi­gen­cias actua­les, las aco­ta­cio­nes ter­gi­ver­sa­das, aco­mo­da­ti­cias y mal emplea­das de los dere­chos huma­nos, así como  los con­tex­tos fami­lia­res y socia­les de cada uno de los estu­dian­tes crean mul­ti­pli­ci­dad de obs­tácu­los, que en lugar de for­ta­le­cer ambien­tes pro­pi­cios al apren­di­za­je, los com­pli­can al gra­do de que muchos pro­fe­so­res caen en la simu­la­ción, en el cum­pli­mien­to sin sen­ti­do; otros, reman con­tra la marea y su com­pro­mi­so se esti­mu­la al sen­tir­se inmer­sos en las reglas cam­bian­tes de la post­mo­der­ni­dad (Har­grea­ves ‚1999)para emplear lo que engran­dez­ca huma­ni­ta­ria­men­te al ser humano y com­ba­tir lo que lo des­tru­ya. Bus­can y/o crean pro­pues­tas en la mis­ma com­ple­ji­dad en que cam­bian las reglas de la ense­ñan­za y del tra­ba­jo que les per­mi­tan tan­to a los estu­dian­tes como a ellos mis­mos hacer­se par­tí­ci­pes de una edu­ca­ción cola­bo­ra­ti­va, es aquí don­de entra Peda­go­gía por Proyectos. 

La  estra­te­gia  for­ma­ti­va que pre­sen­to, no tie­ne como estan­dar­te  res­pon­der a los  pedi­men­tos inter­na­cio­na­les sino a poner en el cen­tro la pro­fun­di­dad del apren­di­za­je, pero sin dejar de exis­tir la ense­ñan­za. Pug­na por vivir el cli­ma afec­ti­vo en la colec­ti­vi­dad, en la cola­bo­ra­ción, en el tra­ba­jo con­jun­to y lograr con ello “el desa­rro­llo de per­so­na­li­da­des sóli­das, fle­xi­bles y soli­da­rias” (Joli­ber, 2002). 

El origen de Pedagogía por Proyectos

Esta pro­pues­ta peda­gó­gi­ca sur­ge del aná­li­sis que se ha rea­li­za­do sobre las cau­sas del fra­ca­so esco­lar. Entre ellas está el défi­cit que tie­ne en cuen­ta la ges­tión y el con­trol sobre las acti­vi­da­des de lec­tu­ra, de pro­duc­ción de tex­tos y de repre­sen­ta­ción de lo escri­to. Ges­tión y con­trol que el docen­te, bajo diver­sos anda­mia­jes, pone en manos de los estudiantes.

Peda­go­gía por Pro­yec­tos es una pro­pues­ta que se ha veni­do inves­ti­gan­do y ponien­do en prác­ti­ca  en sus acti­vi­da­des docen­tes des­de los ’70 y con pro­fe­so­res de Eco­uen en Fran­cia. A raíz de estar en con­tac­to Joset­te Joli­ber con pro­fe­so­res, super­vi­so­res y docen­tes for­ma­do­res chi­le­nos en el con­gre­so de la IRA, en los años ’90,  acuer­dan par­ti­ci­par en un pro­yec­to de inves­ti­ga­ción-acción bajo su coor­di­na­ción y bajo con­ve­nios de cola­bo­ra­ción entre ambos paí­ses,  en Val­pa­raí­so  y la Isla de Pas­cua, Chi­le con el nom­bre de For­mar niños lec­to­res y pro­duc­to­res de tex­tos, y bajo la idea de mejo­rar sig­ni­fi­ca­ti­va­men­te la cali­dad y la equi­dad del apren­di­za­je de la lec­tu­ra y la escri­tu­ra de niños entre 5 y 9 años de edad, en sec­to­res con difi­cul­ta­des socio­cul­tu­ra­les y eco­nó­mi­cas, exten­dién­do­se en la actua­li­dad has­ta el nivel pri­ma­rio  ‑como noso­tros, en Méxi­co, lo cono­ce­mos- y del que da cuen­ta jun­to con Chris­ti­ne Sra­kï y otras inves­ti­ga­do­ras en el tex­to Niños que cons­tru­yen su poder de leer y escri­bir. Par­tie­ron de la hipó­te­sis  de que apren­der a leer y escri­bir es comprender/producir tex­tos com­ple­tos, con­tex­tua­li­za­dos des­de el inicio.

Entre las metas que bus­ca­ron alcan­zar está: for­mar niños capa­ces de com­pren­der tex­tos com­ple­tos des­de el ini­cio, “inte­rro­gán­do­los”, esto es, pro­mo­vien­do su capa­ci­dad de iden­ti­fi­car, uti­li­zar y sis­te­ma­ti­zar estra­te­gias y cla­ves diver­sa índo­le para cons­truir el sig­ni­fi­ca­do; esti­mu­lar la com­pren­sión y pro­duc­ción de varie­dad de tex­tos dis­tin­guién­do­los por su fun­ción y fun­cio­na­mien­to, faci­li­tar que lean y pro­duz­can tex­tos en situa­cio­nes de ver­dad, esti­mu­lan­do la rea­li­za­ción de pro­yec­tos que tan­to los enfren­ten  a tex­tos con­tex­tua­li­za­dos como que les pro­vo­quen ganas de inter­ac­tuar con ellos y que, a la vez, requie­ran de su par­ti­ci­pa­ción oral y pro­duc­ción escri­ta; apo­yar el desa­rro­llo de la capa­ci­dad de los niños res­pec­to de pro­ce­sos de meta­cog­ni­ción, tan­to en com­pre­sión como en la pro­duc­ción de tex­tos y por últi­mo pro­mo­ver que los niños cons­tru­yan y uti­li­cen cri­te­rios de eva­lua­ción con­ti­nua en sus actividades.

Los desafíos de la Pedagogía por Proyectos

Esta pro­pues­ta, ini­cia­da en el 1992 en un país lati­no­ame­ri­cano, sis­te­ma­ti­za­da y  socia­li­za­da en Inte­rro­gar y pro­du­cir tex­tos autén­ti­cos: Viven­cias en el aula(2003), impli­ca tener pre­sen­te que se crea una filo­so­fía de vida por­que es una estra­te­gia de for­ma­ción que ata­ñe de for­ma deli­be­ra­da a estu­dian­tes y docen­tes. Es una pro­pues­ta didác­ti­ca que mira de con­jun­to a la ense­ñan­za /aprendizaje del leer/escribir. Hacer entrar a todos los estu­dian­tes a la cul­tu­ra de la len­gua escri­ta por­que es la cons­truc­ción de lo escri­to en prác­ti­cas comu­ni­ca­ti­vas reales don­de se da el uso en situa­cio­nes de tex­tos y dis­cur­sos para com­pren­der y ela­bo­rar para pen­sar y pen­sar el mun­do; la apro­pia­ción pro­gre­si­va y estruc­tu­ra­da  del fun­cio­na­mien­to de la len­gua escri­ta, que orga­ni­zan cier­tas estruc­tu­ras con­tex­tua­les, tex­tua­les, sin­tác­ti­cas, lexi­ca­les  y gra­fo-fono­ló­gi­cas; de movi­li­zar a los alum­nos en una acti­vi­dad cog­ni­ti­va deli­be­ra­da y com­ple­ja, que al ser sen­ti­da como tal, con­tri­bu­ye a  la auto­ma­ti­za­ción de los pro­ce­sos de com­pren­sión y de pro­duc­ción de tex­tos escri­tos según los con­tex­tos (Ruiz Naka­so­ne et al, 2010). 

Hay un doble desa­fío en la Peda­go­gía por Pro­yec­tos. Por un lado, es for­mar niños, jóve­nes lec­to­res-com­pren­de­do­res de tex­tos, poli­va­len­tes y autó­no­mos, de tal for­mar que al salir de estos nive­les todos sean capa­ces de actuar, de reac­cio­nar o de hacer actuar, a par­tir de todo tipo de escri­tos, estu­dian­tes capa­ces de ela­bo­rar y de cons­truir sus pro­pios pro­yec­tos y su pro­pia acti­vi­dad  de lec­to­res /productores de tex­tos. Todo esto se apren­de y por tan­to todo eso se ense­ña. Pre­ci­sa­men­te el otro desa­fío es que Peda­go­gía por Pro­yec­tos, no es una pro­pues­ta cerra­da sino abier­ta al ser con­tex­tual. Entre sus ejes están que tie­ne como mar­co de refe­ren­cia una con­cep­ción cons­truc­ti­vis­ta de auto- y socio- apren­di­za­je y ense­ñan­za, esto es esti­mu­lar en la cla­se una vida coope­ra­ti­va y cola­bo­ra­ti­va en el mar­co de una peda­go­gía de pro­yec­tos don­de los apren­di­za­jes por cons­truir son asun­tos de todos; de edu­ca­bi­li­dad cog­ni­ti­va y de posi­bi­li­da­des de desa­rro­llo de todos los niños, un rol cog­ni­ti­vis­ta diri­gi­do hacia la refle­xión meta­cog­ni­ti­va y de eva­lua­ción auto- y socio- de los apren­di­za­jes, la apli­ca­ción prag­má­ti­ca de la cons­truc­ción del len­gua­je en situa­cio­nes de comu­ni­ca­ción reales vien­do al escri­to como tex­to com­ple­to y des­de las diver­sas dimen­sio­nes de la lin­güís­ti­ca tex­tual: se con­ci­be la cul­tu­ra escri­ta tan­to en lo fun­cio­nal como en lo fic­cio­nal y por últi­mo, se tra­ba­ja sobre la con­cep­ción  de la lec­tu­ra y la escri­tu­ra vis­tos como pro­ce­sos de com­pren­sión y pro­duc­ción de tex­tos Joli­bert y Sraïke,2009).

En resu­men la estra­te­gia peda­gó­gi­ca pro­pues­ta esti­mu­la la vida de cla­se  hacia una vida coope­ra­ti­va median­te pro­yec­tos diná­mi­cos, inven­ta estra­te­gias de enseñanza/aprendizaje de tipo auto y socio­cons­truc­ti­vis­ta, imple­men­ta una prác­ti­ca comu­ni­ca­ti­va y tex­tual de lo escri­to, bus­ca cons­truir una repre­sen­ta­ción cla­ra del leer/escribir de la lec­tu­ra como com­pren­sión de tex­tos com­ple­tos con­tex­tua­li­za­dos y de la escri­tu­ra como pro­duc­ción de tex­tos com­ple­tos contextualizados.

Cabe acla­rar que en este enfo­que leer, des­de que el niño entra al pri­mer nivel esco­lar, es la com­pren­sión de un tex­to-en-con­tex­to, en fun­ción de un pro­yec­to, de sus nece­si­da­des, de su pla­cer. Esto aflo­ra gra­cias a las com­pe­ten­cias, que por ese tra­ba­jo, se han con­quis­ta­do, y no que se ten­gan como foco de apren­di­za­je y ense­ñan­za, y gra­cias a la inter­ac­ción con los demás (SEP,2010).  Es incluir todo lo que se ha  iden­ti­fi­ca­do como indi­cios en cual­quier nivel lin­güís­ti­co, en una cons­truc­ción deli­be­ra­da de sen­ti­do del tex­to en su con­jun­to (Joli­ber y Jacob, 2003).

Escri­bir es bus­car pen­sar y/o hacer enten­der por un des­ti­na­ta­rio real, pro­du­cien­do el escri­to que se es capaz de ela­bo­rar  en un momen­to dado, solo o con ayu­da con otros.

Apren­der a leer/escribir es un lar­go pro­ce­so cog­ni­ti­vo y afec­ti­vo de ela­bo­ra­ción  de estra­te­gias, de acti­va­ción de ope­ra­cio­nes men­ta­les, y de cons­truc­ción de cono­ci­mien­tos cul­tu­ra­les y lingüísticos.

Esta Peda­go­gía pre­ten­de hacer  que los niños, vivan, com­pren­dan y pro­duz­can tex­tos lite­ra­rios, que par­ti­ci­pe en las prác­ti­cas socia­les del len­gua­je, pero no a par­tir de tex­tos com­pli­ca­dos, sino vivien­do la com­ple­ji­dad  de los tex­tos en uso autén­ti­cos. Tomar en cuen­ta que los tex­tos lite­ra­rios ponen en jue­go lo ima­gi­na­rio y la fun­ción espe­cí­fi­ca de los escri­to­res. Pro­mue­ve la esti­mu­la­ción  hacia la refle­xión meta­cog­ni­ti­va y meta­lin­güís­ti­ca. La auto­eva­lua­ción y la coeva­lua­ción son vis­tas como  herra­mien­tas de aprendizaje.

La labor del docen­te en sí mis­mo es un fuer­te pun­to cla­ve, ya que debe­rá trans­for­mar­se en  un media­dor y faci­li­ta­dor de apren­di­za­jes sin per­der su cri­te­rio, sin embar­go cabe men­cio­nar que si bien debe­mos tener el pen­sa­mien­to opti­mis­ta de que los maes­tros y las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas pue­den cam­biar, trans­for­mar­se, tam­bién lo harán siem­pre y cuan­do se creen la con­di­cio­nes faci­li­ta­do­ras que lo per­mi­tan y apo­yen la reno­va­ción didác­ti­ca des­de noso­tros como docen­tes, de quie­nes se encar­gan de la ges­tión como de los for­ma­do­res de docen­tes y los pro­pios res­pon­sa­bles de los cam­bios curri­cu­la­res, sin olvi­dar a los padres de fami­lia y a la pro­pia comu­ni­dad. La reno­va­ción didác­ti­ca es apun­tar a mejo­res apren­di­za­jes como a mayor demo­cra­cia. Es reco­no­cer, en todos sen­ti­dos, y no sólo ver que el pro­fe­sor es el cul­pa­ble de que una refor­ma no triunfe.

Des­de la Peda­go­gía por Pro­yec­tos se con­ci­be y reco­no­ce al suje­to de apren­di­za­je como una per­so­na­li­dad que se cons­tru­ye social­men­te y que se for­ma a par­tir de sus expe­rien­cias, cono­ci­mien­tos, com­pe­ten­cias y habi­li­da­des y no como un depo­si­ta­rio pasi­vo de la ense­ñan­za del maes­tro. Se apren­de a mirar la escue­la y la comu­ni­dad des­de los suje­tos acti­vos –maes­tros, estu­dian­tes, padres de fami­lia y auto­ri­da­des educativas‑, enten­dién­do­se como un reto para com­pren­der el com­ple­jo pro­ce­so a tra­vés del cual docen­tes y estu­dian­tes se acer­can al aprendizaje. 

Todo pro­ce­so cog­ni­ti­vo empren­di­do bajo este enfo­que pone en jue­go habi­li­da­des de pen­sa­mien­to que for­ta­le­cen las ansia­das com­pe­ten­cias del estu­dian­te que hoy ponen sobre el table­ro. Las habi­li­da­des que se desa­rro­llan pro­pi­cian un apren­di­za­je más per­du­ra­ble, sig­ni­fi­ca­ti­vo y apor­tan en la ela­bo­ra­ción y en la solu­ción de pro­ble­mas rela­cio­na­dos con las situa­cio­nes que el indi­vi­duo afron­ta en su inter­ac­ción con el medio. El cono­ci­mien­to se con­ci­be como la capa­ci­dad de iden­ti­fi­car, pro­du­cir, trans­for­mar, difun­dir y uti­li­zar la infor­ma­ción, la expe­rien­cia y la expe­ri­men­ta­ción para recrear la ima­gi­na­ción y la inte­li­gen­cia, con el pro­pó­si­to de cons­truir y apli­car los cono­ci­mien­tos nece­sa­rios para su desa­rro­llo integral.

La imple­men­ta­ción de una Peda­go­gía por Pro­yec­tos en las aulas y en las escue­las per­mi­te desa­rro­llar per­so­na­li­da­des que ten­gan el sen­ti­do de la ini­cia­ti­va, de la tole­ran­cia y de la soli­da­ri­dad. No pue­de redu­cir­se a una sim­ple téc­ni­ca edu­ca­ti­va o a un nue­vo “méto­do”. El cam­bio de con­cep­ción es indis­pen­sa­ble en todos los acto­res invo­lu­cra­dos: los niños y jóve­nes en la escue­la, las inter­re­la­cio­nes entre adul­tos y niños (y entre docen­tes y padres). Los estu­dian­tes se con­ci­ben como seres acti­vos en un medio que ellos mis­mos mane­jan, niños que cons­tru­yen sus apren­di­za­jes para resol­ver los pro­ble­mas que les plan­tean sus pro­pios pro­yec­tos ela­bo­ra­dos con sus com­pa­ñe­ros. Se tra­ta de una pos­tu­ra filo­só­fi­ca, psi­co­ló­gi­ca, antro­po­ló­gi­ca, socio­ló­gi­ca y des­de lue­go, peda­gó­gi­ca para recon­cep­tua­li­zar los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos y no, de chi­cos sen­ta­dos, silen­cia­dos, aten­dien­do la memo­ri­za­ción, la velo­ci­dad de lec­tu­ra con cro­nó­me­tro y que todo en su con­jun­to pre­di­ce un éxi­to es cues­tio­na­ble por­que cae en una for­ma mecá­ni­ca de apren­di­za­je y ense­ñan­za (Ruiz Naka­zo­ne et al,2010). 

A tra­vés de un pro­yec­to que se cons­tru­ye en colec­ti­vo, los alum­nos reco­no­cen la escue­la como un lugar pri­vi­le­gia­do don­de se rea­li­zan los apren­di­za­jes sig­ni­fi­ca­ti­vos para ellos, ven al pro­fe­sor como una per­so­na faci­li­ta­do­ra de apren­di­za­je, que los va a ayu­dar cuan­do sur­jan dudas o difi­cul­ta­des, y a sus com­pa­ñe­ros como pares con los cua­les es agra­da­ble com­par­tir y confrontar.

Los sus­ten­tos teó­ri­cos de esta peda­go­gía con­fir­man que la acti­vi­dad del suje­to que apren­de resul­ta deter­mi­nan­te para la cons­truc­ción de un saber ope­ra­to­rio que dé lugar a un apren­di­za­je efi­caz en situa­cio­nes con sen­ti­do para quien apren­de, y que la mejor mane­ra de faci­li­tar un apren­di­za­je sig­ni­fi­ca­ti­vo, es per­mi­tir que esas mis­mas situa­cio­nes inte­gren un pro­yec­to del alumno don­de él mis­mo ‚jun­to con sus com­pa­ñe­ros, par­ti­ci­pe en su eva­lua­ción, indis­cu­ti­ble­men­te con el apo­yo de docen­tes mediadores.

Des­de el pun­to de vis­ta cog­ni­ti­vo la Peda­go­gía por Pro­yec­tos, per­mi­te que se reali­ce una trans­fe­ren­cia a los demás apren­di­za­jes y no sólo exclu­si­vos de la ense­ñan­za del espa­ñol, dado que las com­pe­ten­cias que van cons­tru­yén­do­se a lo lar­go de un pro­yec­to se pro­yec­tan en la vida esco­lar y social de los estu­dian­tes: anti­ci­par debi­do a la per­cep­ción glo­bal de lo que uno bus­ca hacer; ser capaz de orga­ni­zar las pro­pias acti­vi­da­des, el pro­pio tiem­po y los pro­pios docu­men­tos de tra­ba­jo; saber con­fron­tar­se con los otros, estar abier­to a las pro­pues­tas de los demás, ver los aspec­tos posi­ti­vos de las inevi­ta­bles con­tra­dic­cio­nes, saber adap­tar­se a situa­cio­nes dife­ren­tes, saber resis­tir­se; saber eva­luar­se y saber imple­men­tar una refle­xión meta­cog­ni­ti­va sobre los cami­nos men­ta­les reco­rri­dos, los cono­ci­mien­tos ela­bo­ra­dos, las com­pe­ten­cias desa­rro­lla­das, en fin.

Las actividades en las aulas desde la Pedagogía por Proyectos 

Par­ti­cu­lar­men­te, apren­der a com­pren­der y pro­du­cir tex­tos en la escue­la des­de la Peda­go­gía por Pro­yec­tos impli­ca, des­de pre­es­co­lar, vivir en tex­tos, apren­der a reco­no­cer y uti­li­zar todos los tipos de escri­tos y fre­cuen­tar asi­dua­men­te el uni­ver­so de la lite­ra­tu­ra infan­til; es prac­ti­car des­de el prin­ci­pio, la lec­tu­ra-com­pren­sión y la pro­duc­ción-comu­ni­ca­ción, en el mar­co de pro­yec­tos per­so­na­les o colec­ti­vos. Impli­ca para cada niño, apren­der a cons­truir el sig­ni­fi­ca­do de un tex­to dado, ya sea para leer­lo o para escri­bir­lo, basán­do­se en el apren­di­za­je de estra­te­gias diver­si­fi­ca­das, la iden­ti­fi­ca­ción de pro­ce­sos y de ope­ra­cio­nes men­ta­les per­ti­nen­tes, y el tra­ta­mien­to de índi­ces tex­tua­les de dis­tin­ta índo­le; así, apren­der a leer y a escri­bir están en una inter­ac­ción per­ma­nen­te, explí­ci­ta y efi­caz. Cada niño auto­apren­de a leer y a escri­bir, con la ayu­da del docen­te y de las inter­ac­cio­nes que tie­ne con sus com­pa­ñe­ros y con los demás lec­to­res o pro­duc­to­res de su entorno. Es el retorno meta­cog­ni­ti­vo sis­te­má­ti­co sobre su pro­pia acti­vi­dad de lec­tor y/o pro­duc­tor de tex­tos lo que per­mi­te al que apren­de sacar pro­ve­cho de sus erro­res y eva­luar sus pro­gre­sos. Son las nece­si­da­des de apren­di­za­je de sus alum­nos las que orga­ni­zan las acti­vi­da­des que lle­va a cabo el docente.

De esta mane­ra, la Peda­go­gía por Pro­yec­tos apa­re­ce como una pers­pec­ti­va de for­ma­ción per­ma­nen­te que apun­ta, al mis­mo tiem­po, a la cons­truc­ción y al desa­rro­llo de per­so­na­li­da­des, sabe­res, cono­ci­mien­tos y com­pe­ten­cias (2009,Joliber y Srakï).

Esta pro­pues­ta de reno­va­ción didác­ti­ca par­te de bus­car la crea­ción de con­di­cio­nes que faci­li­ten el apren­di­za­je, que impul­sen la lec­tu­ra y pro­duc­ción de tex­tos en situa­cio­nes reales de uso, pro­mue­va el sur­gi­mien­to de acti­vi­da­des regu­la­res de refle­xión sobre lo que se viven­cia, de ir sis­te­ma­ti­zan­do lo que se va des­cu­brien­do y de pro­mo­ver una eva­lua­ción formativa. 

Para ello, y a mane­ra de con­clu­sión de esta visión gene­ral sobre Peda­go­gía por Pro­yec­tos expre­so que se nece­si­ta crear con­di­cio­nes gene­ra­les que per­mi­tan la for­ma­ción de per­so­na­li­da­des y la cons­truc­ción efi­caz del apren­di­za­je (Joliber,2002) por los mis­mos estu­dian­tes. En ello se comien­za por la reor­ga­ni­za­ción de nues­tro salón de cla­se para que res­pon­da a las fun­cio­nes que se requie­ran: aco­mo­do de mesas y sillas según las dis­tin­tas acti­vi­da­des,  imple­men­ta­ción de rin­co­nes,  uti­li­za­ción de pare­des; hacer sen­tir la pre­sen­cia de múl­ti­ples y diver­sos tex­tos crean­do pare­des tex­tua­li­za­das, hacer efec­ti­va la biblio­te­ca del aula, dar­le for­ma a tra­vés de tex­tos a la comu­ni­ca­ción con el exte­rior, con la comu­ni­dad; pro­pi­ciar la auto­no­mía de los niños y jóve­nes con res­pec­to  a los tex­tos y por últi­mo, rea­li­zar la imple­men­ta­ción de una peda­go­gía por pro­yec­tos que dé sen­ti­do a toda acti­vi­dad que se reali­ce en cla­se, la esti­mu­la­ción de una vida coope­ra­ti­va en cons­tan­te acti­vi­dad que dé lugar  a un ambien­te gra­to y alen­ta­dor, que dé ganas de con­vi­vir y de apren­der y que faci­li­te no la dis­ci­pli­na, la autodisciplina.

BIBLIOGRAFÍA

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