Propuestas de acción para la transformación educativa

Propuesta enviada al VI Congreso Nacional de Educación Alternativa de la CNTE.

1.  Fomentar la escritura (además de la lectura).

La escri­tu­ra es la revo­lu­ción cul­tu­ral más impor­tan­te en la his­to­ria de la huma­ni­dad. Sin la escri­tu­ra no exis­ti­rían ni la cien­cia ni la cul­tu­ra ni la tec­no­lo­gía moder­na. Como nin­gún otro medio, la escri­tu­ra per­mi­te con­ca­te­nar ideas una tras otra, gene­rán­do­se así tex­tos, argu­men­ta­cio­nes y dis­cur­sos sóli­dos y cohe­ren­tes, lo cual hace posi­ble un cono­ci­mien­to inte­gra­do y pro­fun­do de los fenó­me­nos y las cosas. La escri­tu­ra es una mara­vi­llo­sa y fecun­da tec­no­lo­gía de la pala­bra, esto se tie­ne pre­sen­te. Pero no se valo­ra el que la escri­tu­ra es tam­bién una “tec­no­lo­gía del pen­sa­mien­to” e inclu­so una “tec­no­lo­gía de la con­cien­cia”. Se reco­no­ce a la escri­tu­ra como un medio valio­sí­si­mo y efi­ca­cí­si­mo para alma­ce­nar y trans­mi­tir infor­ma­ción (en el espa­cio y en el tiem­po), pero se olvi­da que enri­que­ce de mane­ra con­si­de­ra­ble la refle­xión y la intros­pec­ción. La escri­tu­ra nos ayu­da inclu­so a acla­rar, enten­der y valo­rar nues­tras pro­pias expe­rien­cias, emo­cio­nes y sentimientos.

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 Wal­ter Ong (Ora­li­dad y Escri­tu­ra, FCE) lo expli­ca con cla­ri­dad: “Median­te la sepa­ra­ción del cono­ce­dor y lo cono­ci­do, la escri­tu­ra posi­bi­li­ta una intros­pec­ción cada vez más arti­cu­la­da, lo cual abre la psi­que como nun­ca antes, no solo fren­te al mun­do obje­ti­vo externo (bas­tan­te dis­tin­to de ella mis­ma), sino tam­bién ante el yo inte­rior, al cual se con­tra­po­ne el mun­do obje­ti­vo”. El “yo inte­rior”, el “yo cons­cien­te”, y su evo­lu­ción a lo lar­go de la his­to­ria los cono­ce­mos gra­cias a la escri­tu­ra, en espe­cial a tra­vés de la lite­ra­tu­ra y los tex­tos filo­só­fi­cos huma­nis­tas, des­de la Gre­cia clá­si­ca has­ta nues­tros días. Sola­men­te con el cono­ci­mien­to de esas otras mani­fes­ta­cio­nes del “yo cons­cien­te”, las gene­ra­cio­nes ante­rio­res han podi­do cum­plir la sapien­tí­si­ma con­sig­na: “conó­ce­te a ti mis­mo”, y gra­cias a esta mis­ma “tec­no­lo­gía del pen­sa­mien­to y la con­cien­cia” esta­mos noso­tros en posi­bi­li­dad de aten­der­la; la escri­tu­ra es pues herra­mien­ta pode­ro­sa para la cons­truc­ción de una iden­ti­dad. Sin la escri­tu­ra sería impo­si­ble la civi­li­za­ción actual. Ade­más de ser un valio­so sopor­te para cono­cer­nos a noso­tros mis­mos, la escri­tu­ra, en tan­to medio de expre­sión, tie­ne otros múl­ti­ples bene­fi­cios: nos per­mi­te ser más úti­les, com­par­tir con los demás nues­tras preo­cu­pa­cio­nes, nues­tros sen­ti­mien­tos, nues­tras emo­cio­nes, así como nues­tros cono­ci­mien­tos e ideas, y poner­los a prue­ba. La escri­tu­ra es un medio pri­vi­le­gia­do de rea­li­za­ción per­so­nal, pues en gran medi­da nos hace­mos huma­nos al expre­sar y hacer común con nues­tros seme­jan­tes nues­tra vida interior.

La escri­tu­ra ha teni­do y segui­rá tenien­do efec­tos amplios no solo en la dimen­sión cul­tu­ral de la vida social e indi­vi­dual, tam­bién son indis­cu­ti­bles sus enor­mes impli­ca­cio­nes en los ámbi­tos eco­nó­mi­co y polí­ti­co. En este últi­mo, la prác­ti­ca regu­lar de la escri­tu­ra es apo­yo impor­tan­te de las éli­tes domi­nan­tes y su ausen­cia es deci­si­va en las con­di­cio­nes de mar­gi­na­ción y sumi­sión de amplios sec­to­res de la pobla­ción, pues la escri­tu­ra deter­mi­na, enri­que­ce y poten­cia las for­mas de pen­sa­mien­to y expre­sión, tan­to escri­ta como oral, de quie­nes leen y escri­ben sis­te­má­ti­ca­men­te, y tam­bién regu­la, pero de mane­ra subor­di­na­da, equí­vo­ca e incons­cien­te, la de quie­nes no lo hacen.

(…) la glo­ba­li­za­da preo­cu­pa­ción por desa­rro­llar la “com­pren­sión lec­to­ra” ha olvi­da­do que lec­tu­ra y escri­tu­ra son dos caras de una mis­ma mone­da, no se pue­de ser un buen lec­tor si no se ha teni­do la expe­rien­cia de escri­bir (y vice­ver­sa). Por supues­to, exa­mi­nar y eva­luar la capa­ci­dad de escri­tu­ra impli­ca que los estu­dian­tes escri­ban y que las comu­ni­da­des esco­la­res pue­dan leer, comen­tar y some­ter a crí­ti­ca esos escri­tos. Sin duda, esto va en con­tra de los con­tro­les masi­vos y cen­tra­li­za­dos, impli­ca con­fiar a las comu­ni­da­des edu­ca­ti­vas la res­pon­sa­bi­li­dad de auto exa­mi­nar­se y auto eva­luar­se, impli­ca cons­truir un sis­te­ma edu­ca­ti­vo demo­crá­ti­co que edu­que en la ver­da­de­ra demo­cra­cia a las nue­vas generaciones. 

En una socie­dad demo­crá­ti­ca, la alfa­be­ti­za­ción uni­ver­sal debe enten­der­se no sim­ple­men­te como el logro de la capa­ci­dad de leer y escri­bir de mane­ra ele­men­tal, sino como la incor­po­ra­ción de la lec­tu­ra y la escri­tu­ra en la vida coti­dia­na de todos, como ins­tru­men­to de tra­ba­jo y como medio de enri­que­ci­mien­to personal.

2.  Hacer de la escuela un espacio de expresión (libre, verbal, artística), no de silencio impuesto.

“Tene­mos todo el dere­cho de pro­tes­tar, de hablar, de expre­sar­nos como jóve­nes pero, ¿Por qué no lo hace­mos? ¿Qué es lo que está pasan­do en el país? ¿Por qué no habla­mos? ¿Por qué nos da mie­do expre­sar nues­tros pun­tos de vis­ta? Creo que es tiem­po de mani­fes­tar nues­tra opi­nión y no per­mi­tir la corrup­ción. Ins­ti­tu­ya­mos una mane­ra de pen­sar pro­pia y más crí­ti­ca.” Estas son las espe­ran­za­do­ras pala­bras escri­tas por un joven de quin­ce años, estu­dian­te de Cuetza­lan (Pue­bla) de ori­gen indí­ge­na, como res­pues­ta a la orden peren­to­ria de una maes­tra que le espe­tó “cálla­te”. El hecho lo rela­ta la doc­to­ra San­dra Agui­le­ra, espe­cia­lis­ta en edu­ca­ción, en un artícu­lo en el que pone en evi­den­cia el sig­ni­fi­ca­do polí­ti­co del silen­cio y la impor­tan­cia que tie­nen en la edu­ca­ción las expe­rien­cias que se viven no sola­men­te en el aula, sino en toda expe­rien­cia cotidiana.

El silen­cio es la nor­ma núme­ro uno en la escue­la tra­di­cio­nal domi­nan­te. Hablar en cla­se o “en filas” es fal­ta mayor que se cas­ti­ga con pun­tos menos en el ren­glón “con­duc­ta” de la libre­ta de “cali­fi­ca­cio­nes”. Este silen­cio impues­to en la escue­la se pro­yec­ta sim­bió­ti­co, como bien per­ci­be el joven de Cuetza­lan, en la vida públi­ca. Pero esta es una for­ma de repre­sión que está a pun­to de explo­tar, no sola­men­te en el ámbi­to esco­lar, tam­bién en la polí­ti­ca y en las rela­cio­nes socia­les. El peca­do mayor come­ti­do por los “indig­na­dos” de muchos paí­ses, de expre­sar­se pací­fi­ca­men­te, es cas­ti­ga­do con repre­sio­nes vio­len­tas que ten­drán con­se­cuen­cias imprevisibles.

La ver­da­de­ra y urgen­te refor­ma edu­ca­ti­va con­sis­te en hacer de las escue­las espa­cios de desa­rro­llo de las capa­ci­da­des de expre­sión oral, escri­ta, argu­men­ta­ti­va y artística.

Solo de esta mane­ra la edu­ca­ción esco­lar con­tri­bui­rá a la for­ma­ción de per­so­nas cul­tas, acti­vas, res­pon­sa­bles. La pobre con­cep­ción de la edu­ca­ción como un pro­ce­so pasi­vo de acu­mu­la­ción de infor­ma­ción o cono­ci­mien­tos ha sido denun­cia­da por pen­sa­do­res y edu­ca­do­res des­de hace mucho tiem­po, pero las auto­ri­da­des edu­ca­ti­vas (de la SEP y otras ins­ti­tu­cio­nes), igno­ran­tes de las más ele­men­ta­les crí­ti­cas a esas con­cep­cio­nes, siguen hacien­do todo para empo­bre­cer la educación.

Con el argu­men­to de que bus­can mejo­rar la cali­dad de la edu­ca­ción han impues­to la prue­ba ENLA­CE, “obje­ti­va, estan­da­ri­za­da, de apli­ca­ción masi­va y con­tro­la­da, pre­ci­sa, con­for­ma­da por reac­ti­vos de opción múl­ti­ple, cada uno con una sola res­pues­ta correc­ta” (expli­ca­ción ofi­cial de las “carac­te­rís­ti­cas” de dicha prue­ba) la cual está con­tri­bu­yen­do ya a un mayor dete­rio­ro de la edu­ca­ción. Una de las cla­ves para enten­der este desa­gui­sa­do  está en la obse­sión del “con­trol masi­vo” (se apli­ca a más de vein­te millo­nes de edu­can­dos) el cual por supues­to sola­men­te pue­de lograr­se con compu­tado­ras. Pero las compu­tado­ras sola­men­te pue­den leer “boli­tas”, de modo que los estu­dian­tes se ven obli­ga­dos a “lle­nar boli­tas”. Como es bien sabi­do, estas prue­bas tie­nen la “vir­tud” de reorien­tar todo el esfuer­zo edu­ca­ti­vo a la obten­ción de bue­nos resul­ta­dos en ellas, de modo que hoy, maes­tros, direc­to­res e inclu­so padres de fami­lia, tie­nen como prin­ci­pal empe­ño que los niños y jóve­nes apren­dan a “lle­nar boli­tas” de mane­ra correcta.

La prue­ba ENLA­CE no exi­ge escri­bir una sola pala­bra, mucho menos una ora­ción, un párra­fo o una pági­na. Pro­duc­to del posi­ti­vis­mo, el con­duc­tis­mo y la psi­co­lo­gía expe­ri­men­tal, estas prue­bas están cons­ti­tui­das por “reac­ti­vos” en vez de “pre­gun­tas”; lo que se pide al estu­dian­te no es que expre­se algo per­so­nal (no se bus­ca son­dear a fon­do, como dice la eti­mo­lo­gía de la pala­bra pre­gun­ta), sino sola­men­te que reac­cio­ne, con un sí o un no, ante la pro­vo­ca­ción de un agen­te externo. En defen­sa de su abe­rran­te examen, los tec­nó­cra­tas que los for­mu­la­ron dirán que para que la res­pues­ta sea acer­ta­da el estu­dian­te debe­rá ana­li­zar el con­te­ni­do de un o varios tex­tos que se le pre­sen­tan. Bien, en el mejor de los casos, el estu­dian­te demos­tra­rá que ha alcan­za­do en deter­mi­na­do nivel de com­pren­sión de lo leí­do (con­cep­tos y argu­men­ta­ción), pero nin­gu­na posi­bi­li­dad hay de que pue­da expre­sar algo que esca­pe a la visión del “con­trol total” que arro­gan­te y auto­ri­ta­ria­men­te impo­nen los auto­res de la prue­ba a todos los estu­dian­tes y maes­tros del país.

Hablar, pro­tes­tar, expre­sar­se es un dere­cho de los jóve­nes, y de todos. Y es un dere­cho cuyo res­pe­to están exi­gien­do hoy jóve­nes, tra­ba­ja­do­res y pue­blo en gene­ral en muchos paí­ses. La res­pon­sa­bi­li­dad de los sis­te­mas edu­ca­ti­vos es con­tri­buir para que estas expre­sio­nes sean impor­tan­tes, sóli­das. Cual­quier estu­dian­te de pri­mer semes­tre de peda­go­gía sabe que el estu­dian­te apren­de fun­da­men­tal­men­te lo que hace.

3.  Implantar la pedagogía de la pregunta y cultivar la discusión (verbal y escrita) como principal método de conocimiento para superar el predominio de la “lección”, la “clase”.

La prue­ba ENLA­CE impli­ca que el estu­dian­te debe apren­der a res­pon­der “con pre­ci­sión” pre­gun­tas que otros han for­mu­la­do, des­pre­cia la capa­ci­dad y nece­si­dad que tie­nen los jóve­nes de apren­der a expre­sar sus pro­pias inquie­tu­des e intere­ses en for­ma de pre­gun­tas pro­pias. Nue­va­men­te, como resul­ta­do de su matriz posi­ti­vis­ta y auto­ri­ta­ria, la prue­ba ENLA­CE come­te el gra­ví­si­mo error de hacer creer que para cada pre­gun­ta hay sola­men­te una res­pues­ta correc­ta y esta es la que deter­mi­nó la autoridad.

Inter­net no sólo nos ayu­da a res­pon­der en frac­cio­nes de segun­do innu­me­ra­bles pre­gun­tas, has­ta las más intras­cen­den­tes, nos da infor­ma­ción por enci­ma de la que nece­si­ta­mos o soli­ci­ta­mos. La difi­cul­tad es selec­cio­nar la que es rele­van­te. Inter­net, sin duda, es una pode­ro­sa herra­mien­ta para la edu­ca­ción, pero su apro­ve­cha­mien­to impli­ca tener pre­gun­tas y cri­te­rios para encon­trar lo valio­so. Ade­más, como bien se sabe, tam­bién ofre­ce innu­me­ra­bles espa­cios de ena­je­na­ción y defor­ma­ción. Las niñas de hoy escri­ben “Bar­bie” y en menos de dos déci­mas de segun­do apa­re­cen ¡¡¡ tres­cien­tos cin­cuen­ta y un millo­nes de resul­ta­dos!!! Con imá­ge­nes y jue­gos que inci­tan en ellas, des­de la más tier­na edad, la vani­dad, la fri­vo­li­dad, la bobe­ría y el con­su­mis­mo. Niños y niñas escri­ben “Friv” en la barra de Goo­gle y apa­re­cen ¡¡qui­nien­tos jue­gos mecá­ni­cos adic­ti­vos!! Que nada ense­ñan, excep­to a mover rápi­da­men­te los dedos y con­ver­tir­se, tran­si­to­ria­men­te (espe­ro), en autis­tas. Estos son sólo dos ejemplos.

Las res­pues­tas a cual­quier pre­gun­ta,  e ins­tru­men­tos de diver­sa espe­cie (como jue­gos, ejer­ci­cios y expe­ri­men­tos), están hoy en día, en frac­cio­nes de segun­do, en la pun­ta de los dedos, y millo­nes de niños han incor­po­ra­do a sus hábi­tos dia­rios “conec­tar­se a inter­net” (con la compu­tado­ra o con otros apa­ra­tos), lo hacen casi mecá­ni­ca­men­te. ¿Se resuel­ve el pro­ble­ma edu­ca­ti­vo rega­lan­do compu­tado­ras y “conec­ti­vi­dad”? Las compu­tado­ras e inter­net nos dan acce­so a res­pues­tas, las pre­gun­tas las tene­mos que hacer noso­tros. Hay muchas cla­ses de pre­gun­tas y la mejor edu­ca­ción que pue­de impar­tir­se es la que moti­va a hacer pre­gun­tas y ense­ña a for­mu­lar­las, valo­rar­las e inves­ti­gar para responderlas.

En rigor las escue­las no debe­rían tener  pro­ble­ma para sus­ci­tar el afán de pre­gun­tar e inqui­rir pues pare­ce ser este una cua­li­dad inna­ta en todos los seres huma­nos. Si me aten­go a mi expe­rien­cia inme­dia­ta, con mis hijos y mis nie­tos, los seres huma­nos natu­ral­men­te pre­gun­tan, pre­gun­tan y pre­gun­tan, insis­ten­te­men­te, imper­ti­nen­te­men­te, incan­sa­ble­men­te. Aún antes de hablar, con sus manos, sus ojos y su boca inda­gan sabo­res, tex­tu­ras, for­mas. Así nacen niños y niñas (des­pués la escue­la los cam­bia). Tam­bién los filó­so­fos más impor­tan­tes de todos los tiem­pos corro­bo­ran esta espe­cie de natu­ra­le­za de los seres huma­nos. Aris­tó­te­les decía que todos los hom­bres de mane­ra natu­ral desean saber y que es a tra­vés de la curio­si­dad que los hom­bres comien­zan y en un prin­ci­pio empe­za­ron a filo­so­far; “pri­me­ro curio­sos ante per­ple­ji­da­des obvias y lue­go por pro­gre­sión gra­dual, hacien­do pre­gun­tas ante las gran­des mate­rias”.  Pero en la escue­la domi­nan­te actual está prohi­bi­do pre­gun­tar. Les está prohi­bi­do a los estu­dian­tes e inclu­so a los maes­tros; las  pre­gun­tas las for­mu­lan las auto­ri­da­des y sus téc­ni­cos que redac­tan “reac­ti­vos”, y aho­ra ni siquie­ra las auto­ri­da­des nacio­na­les, las deter­mi­nan los ban­que­ros y eco­no­mis­tas de la OCDE a tra­vés de sus cues­tio­na­rios estan­da­ri­za­dos. Aho­ra, la úni­ca pre­gun­ta pro­pia que hacen muchos estu­dian­tes se diri­ge al pro­fe­sor: “maes­tro ¿eso va a venir en el examen?”

Huma­ni­zar la vida esco­lar, hacer­la coin­ci­dir con “la natu­ra­le­za huma­na” –obje­ti­vo esen­cial de la urgen­te refor­ma edu­ca­ti­va  – impli­ca­ría hacer de la pre­gun­ta pro­pia el pun­to de par­ti­da de todo apren­di­za­je. Por tan­to, la tarea de la escue­la debe­ría ser esti­mu­lar la pre­gun­ta, ense­ñar a hacer pre­gun­tas, pre­gun­tas impor­tan­tes, pre­gun­tas per­ti­nen­tes, pre­gun­tas ori­gi­na­les, pre­gun­tas atre­vi­das, pre­gun­tas pro­vo­ca­do­ras, pre­gun­tas y más pre­gun­tas. Sobre esa base pue­de y debe ense­ñar­se a res­pon­der median­te la inves­ti­ga­ción, el estu­dio y la dis­cu­sión, que adquie­ren sen­ti­do cuan­do res­pon­den a una inquie­tud y un inte­rés pro­pio. Hace muchos años Pau­lo Frei­re escri­bió un valio­so libro titu­la­do “Peda­go­gía de la Pre­gun­ta”, muchos más años antes, más de dos mil años atrás, Sócra­tes hizo de la pre­gun­ta el meca­nis­mo gene­ra­dor del cono­ci­mien­to y la edu­ca­ción. A lo lar­go de la his­to­ria muchos peda­go­gos han con­ti­nua­do el pen­sa­mien­to peda­gó­gi­co socrá­ti­co y ela­bo­ra­do pro­pues­tas edu­ca­ti­vas que par­ten de la curio­si­dad inna­ta de los niños y en ella se apo­yan para pro­mo­ver su desa­rro­llo: Rous­seau, Frei­net, Cla­pa­re­de, Pes­ta­loz­zi, Froe­bel, Mon­tes­so­ri… la lis­ta es inter­mi­na­ble. Hoy, la edu­ca­ción esco­lar, some­ti­da a un pro­ce­so de indus­tria­li­za­ción des­hu­ma­ni­zan­te con las prue­bas estan­da­ri­za­das, avan­za en la direc­ción contraria.

Los méto­dos pro­pues­tos por esos peda­go­gos crean las cir­cuns­tan­cias nece­sa­rias para que los edu­can­dos for­mu­len pre­gun­tas, pero for­mu­lar pre­gun­tas valio­sas impli­ca tener infor­ma­ción, cul­tu­ra, cono­cer las pre­gun­tas tras­cen­den­tes que duran­te siglos otros se han hecho. A esto con­tri­bu­yen las huma­ni­da­des, la filo­so­fía, la his­to­ria, la lite­ra­tu­ra y las artes, y por supues­to tam­bién la cien­cia. Por esto es indis­pen­sa­ble for­ta­le­cer estas dis­ci­pli­nas, en vez de dis­mi­nuir­las como está ocu­rrien­do con las refor­mas impues­tas por los gobier­nos panis­tas ase­so­ra­dos por la OCDE.

Ya he seña­la­do en este espa­cio que uno de los efec­tos per­ni­cio­sos de las prue­bas de opción múl­ti­ple es que hacen creer que la edu­ca­ción es la acu­mu­la­ción de infor­ma­ción para res­pon­der pre­gun­tas for­mu­la­das por otros, cuan­do el prin­ci­pa­lí­si­mo obje­ti­vo de la edu­ca­ción debe­ría ser ense­ñar a niños y jóve­nes a for­mu­lar pre­gun­tas pro­pias y gene­rar con­di­cio­nes para que los estu­dian­tes desa­rro­llen un espí­ri­tu inqui­si­ti­vo. Otro efec­to peda­gó­gi­co adver­so: esas prue­bas afir­man que toda pre­gun­ta tie­ne sola­men­te una res­pues­ta correc­ta, cuan­do esto ocu­rre sólo en los casos de pre­gun­tas rela­ti­va­men­te super­fi­cia­les sobre hechos. Es incues­tio­na­ble pues que la apli­ca­ción de las prue­bas de opción múl­ti­ple, y la orien­ta­ción de las acti­vi­da­des esco­la­res para que los estu­dian­tes las res­pon­dan correc­ta­men­te, se tra­du­cen en gra­ve dete­rio­ro de la edu­ca­ción: empo­bre­ci­mien­to de los “con­te­ni­dos” y la des­truc­ción del hábi­to y las habi­li­da­des crí­ti­cas (evi­den­te­men­te esto es lo que con­vie­ne a Televisa).

La bue­na dis­cu­sión obli­ga a infor­mar­se, a escu­char, a ana­li­zar, a juz­gar, a cons­truir argu­men­tos; y por supues­to, para que sea  pro­duc­ti­va, debe seguir un méto­do y ante todo guiar­se por el com­pro­mi­so hones­to de apren­der, y de tener el valor de reco­no­cer la ver­dad cuan­do se le encuen­tra, ten­ga las con­se­cuen­cias que ten­ga, como decía Ber­tolt Brecht. Median­te una bue­na dis­cu­sión en el aula, los estu­dian­tes tam­bién apren­den mucho de sus pro­pios compañeros.

4.  Imponer como regla de comportamiento la cooperación y excluir la competencia y la rivalidad.

La com­pe­ten­cia entre gru­pos o indi­vi­duos siem­pre ha exis­ti­do, obe­de­ce a múl­ti­ples cau­sas y mere­ce diver­sos jui­cios, pero aho­ra no es sólo una for­ma de rela­ción social entre cier­tos indi­vi­duos, en deter­mi­na­dos momen­tos o cir­cuns­tan­cias, o pecu­liar de una acti­vi­dad o un sec­tor de la socie­dad, es la pau­ta impe­ran­te en la eco­no­mía, en la polí­ti­ca, en el depor­te, en la cul­tu­ra, en las escue­las y en las uni­ver­si­da­des. Hoy, ser “com­pe­ti­ti­vo”, esto es, capaz de com­pe­tir con éxi­to ven­cien­do a los riva­les, es el ideal, la aspi­ra­ción, el deside­rá­tum uni­ver­sal; como par­te del pen­sa­mien­to úni­co glo­bal no se con­ci­be otro tipo de rela­ción entre los seres humanos.

La escue­la tra­di­cio­nal, domi­nan­te, es el lugar en don­de se ini­cia el adoc­tri­na­mien­to en la ideo­lo­gía de la com­pe­ten­cia y la “com­pe­ti­ti­vi­dad” y uno de los espa­cios en los que la com­pe­ten­cia está más ins­ti­tu­cio­na­li­za­da: con­cur­sos, tor­neos, ran­kings, cua­dros de honor, diplo­mas, meda­llas, “pri­me­ros luga­res”, com­pe­ten­cias depor­ti­vas, com­pe­ten­cias entre maes­tros para obte­ner pre­mios y apo­yos, etcé­te­ra. Aho­ra tam­bién se impul­sa la com­pe­ten­cia entre escue­las para obte­ner recur­sos con los cua­les ope­rar. No pue­de extra­ñar que la escue­la sea un espa­cio de vio­len­cia físi­ca, ver­bal o sim­bó­li­ca entre estu­dian­tes  (es inne­ce­sa­rio el tér­mino “bull­ying) pues ade­más es común, de ini­cio, una vio­len­cia ins­ti­tu­cio­na­li­za­da, orgá­ni­ca: rigi­dez regla­men­ta­ria irra­cio­nal, meca­nis­mos de exclu­sión, auto­ri­ta­ris­mos, humi­lla­cio­nes, injus­ti­cias dis­fra­za­das de meri­to­cra­cia,  inclu­so vio­la­ción a los más ele­men­ta­les dere­chos huma­nos.  Este tipo de escue­la no es pues la solu­ción a la bár­ba­ra delin­cuen­cia que ago­bia al país. Por el con­tra­rio, la impo­si­ción de polí­ti­cas edu­ca­ti­vas y mode­los de edu­ca­ción auto­ri­ta­rios y pla­ga­dos de injus­ti­cias será fac­tor de agra­va­mien­to de los pro­ble­mas actua­les. Es nece­sa­rio apo­yar la edu­ca­ción para ayu­dar a resol­ver múl­ti­ples pro­ble­mas socia­les, entre ellos el de la vio­len­cia y la cri­mi­na­li­dad, pero esto impli­ca nece­sa­ria­men­te una refor­ma simul­tá­nea que haga de la escue­la un espa­cio de pro­mo­ción de valo­res opues­tos a la com­pe­ten­cia y la “com­pe­ti­ti­vi­dad”, de otra for­ma se esta­rá echan­do más gaso­li­na al fuego.

La refor­ma a la escue­la exi­ge implan­tar como nor­ma la coope­ra­ción, está pro­ba­da su efi­ca­cia y efi­cien­cia. Des­de el siglo pasa­do, múl­ti­ples expe­rien­cias  basa­das, por ejem­plo, en las pro­pues­tas peda­gó­gi­cas de Fran­cis­co Ferrer Guar­dia, Céles­tin Frei­net, John Dewey, Pau­lo Frei­re y muchos otros (la biblio­gra­fía es amplí­si­ma), han mos­tra­do que la cola­bo­ra­ción no sólo gene­ra mejor apren­di­za­je, sino que tam­bién desa­rro­lla valo­res éti­cos, socia­les y huma­nos en los estu­dian­tes. Una expe­rien­cia pro­ba­da, muy efi­caz y de alto valor peda­gó­gi­co para todos — en direc­ción opues­ta a la com­pe­ten­cia entre estu­dian­tes — es la cola­bo­ra­ción de los más avan­za­dos con el apren­di­za­je de los menos avanzados.

En pri­mer lugar es inapla­za­ble rem­pla­zar las omni­pre­sen­tes riva­li­da­des y com­pe­ten­cias en el ámbi­to esco­lar e ins­tau­rar como prin­ci­pio de rela­ción la coope­ra­ción. Ya hemos hecho ver en este espa­cio que estu­dios empí­ri­cos cui­da­do­sos han mos­tra­do que la com­pe­ten­cia, así sea en jue­gos en apa­rien­cia ino­fen­si­vos o inclu­so pre­ten­di­da­men­te “edu­ca­ti­vos”, gene­ra acti­tu­des agre­si­vas; esto ocu­rre tam­bién, y con mayor fuer­za, con com­pe­ten­cias cuyos resul­ta­dos sig­ni­fi­can pér­di­da de un bien, de ima­gen, pres­ti­gio, poder, o  de algún derecho.

Para niños y jóve­nes, el ambien­te esco­lar es, con mucha fre­cuen­cia, agre­si­vo. En el aula y en la con­duc­ción de la escue­la son cons­tan­tes la irra­cio­na­li­dad, la arbi­tra­rie­dad, el auto­ri­ta­ris­mo; esta es vio­len­cia que gene­ra vio­len­cia. Es inapla­za­ble pro­pi­ciar el rem­pla­zo de estas for­mas  de some­ti­mien­to por el pre­do­mi­nio de la razón, por el res­pe­to a los dere­chos de los demás, por una éti­ca humanista.

Por otra par­te, para que la escue­la sea efi­caz en el com­ba­te a la vio­len­cia es indis­pen­sa­ble que se empe­ñe en una edu­ca­ción inte­gral de los niños y los jóve­nes, de modo que éstos ten­gan bases para for­mar­se un pro­yec­to de vida. Eric Fromm ha hecho ver que otra cau­sa de las acti­tu­des des­truc­ti­vas y agre­si­vas es el “abu­rri­mien­to”, enten­dien­do por esto la ausen­cia de un sen­ti­do de vida. Una capa­ci­ta­ción estre­cha para com­pe­tir por empleos, que no exis­ten, sola­men­te aumen­ta la frus­tra­ción, el des­en­can­to con la vida y las con­duc­tas vio­len­tas que tan­to lamentamos.

5.  Reconocer al error como vía del aprendizaje en vez de castigarlo.

Otro efec­to per­ni­cio­so, anti edu­ca­ti­vo, de las prue­bas de opción múl­ti­ple, es que exal­tan el aspec­to nega­ti­vo de los erro­res, sólo reco­no­cen  esta face­ta, igno­ran­do que el error es oca­sión de apren­di­za­je; la cien­cia, dice Gas­tón Bache­lard, es una serie de erro­res corre­gi­dos. Esas prue­bas inclu­so hacen del error cau­sa de sen­ti­mien­to de cul­pa (por supues­to tam­bién este efec­to es de inte­rés para quie­nes se bene­fi­cian de una socie­dad estra­ti­fi­ca­da); las prue­bas de opción múl­ti­ple, en su bús­que­da de “obje­ti­vi­dad”, arro­jan resul­ta­dos pura­men­te “cuan­ti­ta­ti­vos” (can­ti­dad de acier­tos), aun cuan­do los núme­ros no nece­sa­ria­men­te sig­ni­fi­can “cono­ci­mien­to obje­ti­vo” y nada dicen de la natu­ra­le­za y las cau­sas del error y por tan­to no abren el camino para su superación.

6.  Poner en el centro de la motivación de los estudiantes los valores de uso del conocimiento en vez de los valores de cambio.

Las moti­va­cio­nes de los estu­dian­tes para estu­diar y apren­der no han mere­ci­do la aten­ción debi­da; por esta razón, muchas refor­mas edu­cativas fra­ca­san pues son los estu­dian­tes quie­nes tie­nen que hacer el tra­ba­jo de estu­diar para apren­der y, si no están moti­va­dos, todo inten­to de refor­ma edu­ca­ti­va fra­ca­sa­rá. (Robert J. Samuelson)

Todas las teo­rías de la psi­co­lo­gía edu­ca­ti­va, la peda­go­gía y demás cien­cias de la edu­ca­ción sos­tie­nen que los resul­ta­dos de cual­quier acción edu­ca­ti­va depen­den deter­mi­nan­te­men­te de la moti­va­ción del estu­dian­te. Aún antes de que la cien­cia se ocu­pa­ra de la edu­ca­ción, duran­te más de dos mile­nios, des­de la filo­so­fía tam­bién  se ha afir­ma­do con argu­men­tos que la edu­ca­ción y el desa­rro­llo del cono­ci­mien­to, las habi­li­da­des y las vir­tu­des impli­can una fuer­za inter­na del edu­can­do. Inclu­so, hoy, este prin­ci­pio encuen­tra res­pal­do en los avan­ces de las neurociencias.

Aun cuan­do se supo­ne que los estu­dian­tes van a la escue­la a estu­diar, es nece­sa­rio empe­zar por esta­ble­cer una dis­tin­ción entre la moti­va­ción para ir a la escue­la y la moti­va­ción para estu­diar. Por más que esto pare­cie­ra extra­ño así es. Con mucha fre­cuen­cia, jóve­nes y niños van a la escue­la por razo­nes dis­tin­tas a la de apren­der, por ejem­plo: obe­de­cer a sus padres, no abu­rrir­se, huir de la casa, obte­ner un ser­vi­cio médi­co o segu­ro de estu­dian­te, dar satis­fac­ción a sus padres, encon­trar­se con ami­gos, pre­su­mir que se es uni­ver­si­ta­rio, adqui­rir una “iden­ti­dad”, no que­dar­se atrás (no ser menos) en rela­ción con fami­lia­res y ami­gos, dis­fru­tar de acti­vi­da­des extra­aca­dé­mi­cas que ofre­cen  la escue­la o la uni­ver­si­dad (depor­ti­vas, cul­tu­ra­les, socia­les). Todas estas moti­va­cio­nes, que en la vida real son habi­tua­les, pue­den dar­se sin que esté pre­sen­te el deseo de apren­der, ni valo­ra­ción algu­na por el cono­ci­mien­to y la cul­tu­ra por lo cual podría­mos cata­lo­gar­las como moti­va­cio­nes espurias.

Un aspec­to del valor de uso del cono­ci­mien­to es el que se deri­va de su poder para resol­ver pro­ble­mas y satis­fa­cer nece­si­da­des, ya sea indi­vi­dua­les o socia­les. Saber curar una enfer­me­dad, tener cono­ci­mien­tos para dise­ñar un puen­te o una carre­te­ra, cono­cer las leyes para poder defen­der una cau­sa jus­ta, dis­po­ner de las herra­mien­tas con­cep­tua­les ade­cua­das para com­pren­der un fenó­meno social, son ejem­plos del valor de uso del cono­ci­mien­to. Quien se fija como meta con­tri­buir a la solu­ción de esos pro­ble­mas o nece­si­da­des bus­ca­rá los cono­ci­mien­tos nece­sa­rios y sabrá apro­ve­char las opor­tu­ni­da­des que para ello le ofre­cen la escue­la y la uni­ver­si­dad. De la soli­dez de su com­pro­mi­so y empe­ño por con­tri­buir a aten­der esas nece­si­da­des depen­de­rá la for­ta­le­za de su moti­va­ción para cons­ti­tuir­se en un agen­te acti­vo en el pro­ce­so edu­ca­ti­vo y per­ma­ne­cer en él tra­ba­jan­do con la inten­si­dad necesaria.

De mane­ra cre­cien­te, la solu­ción de los pro­ble­mas per­so­na­les o fami­lia­res tam­bién requie­re de cono­ci­mien­tos y en oca­sio­nes de cono­ci­mien­tos avan­za­dos. La salud, la orga­ni­za­ción de la vida coti­dia­na, la edu­ca­ción de los hijos, las rela­cio­nes labo­ra­les, los pro­ble­mas de la vida urba­na, impli­can la apli­ca­ción de cono­ci­mien­tos o por lo menos la capa­ci­dad de ges­tio­nar los apo­yos espe­cia­li­za­dos necesarios.

Otro aspec­to del valor de uso del cono­ci­mien­to es la posi­bi­li­dad que en él encon­tra­mos para desa­rro­llar­nos como per­so­nas, para encon­trar el sen­ti­do de la vida y res­pon­der­nos a las pre­gun­tas bási­cas de nues­tra exis­ten­cia. Asi­mis­mo, el valor de uso del cono­ci­mien­to se deri­va de la posi­bi­li­dad que nos ofre­ce para enten­der el mun­do natu­ral, el uni­ver­so, la huma­ni­dad y su his­to­ria. La serie­dad con la que se asu­man estos pro­ble­mas deter­mi­na­rá la for­ta­le­za de la moti­va­ción para estu­diar con empe­ño y resultados.

7.  Fomentar la motivación intrínseca en vez de la extrínseca, y por tanto prohibir las “calificaciones”, los premios, los castigos, los concursos y las distinciones (y las humillaciones)

A la bue­na edu­ca­ción de nada le sir­ven los “pape­les” (las “cali­fi­ca­cio­nes”, los cer­ti­fi­ca­dos y los títu­los). Las ins­ti­tu­cio­nes esco­la­res las usan para atraer clien­te­la y para con­tro­lar la dis­ci­pli­na en su inte­rior, pero su pre­emi­nen­cia debi­li­ta la moti­va­ción intrín­se­ca para estu­diar y ani­qui­la la ansia­da “cali­dad” de la edu­ca­ción. La pobre y poco con­fia­ble infor­ma­ción que pro­por­cio­nan los cer­ti­fi­ca­dos para per­mi­tir el ingre­so a un cur­so esco­lar debe reem­pla­zar­se con eva­lua­cio­nes diag­nós­ti­cas “ad hoc” al ini­cio de dichos cur­sos. Lo mis­mo debe­ría esta­ble­cer­se en todos los nive­les del ámbi­to labo­ral, en el cual se des­per­di­cian valio­sas habi­li­da­des y cono­ci­mien­tos de per­so­nas que  se han for­ma­do fue­ra de las aulas y que care­cen de “pape­les”. Carol Sager publi­có hace ya quin­ce años un sis­te­má­ti­co estu­dio de los argu­men­tos que esgri­men estu­dian­tes, padres de fami­lia, maes­tros y emplea­do­res para opo­ner­se a la eli­mi­na­ción de las cali­fi­ca­cio­nes esco­la­res y demues­tra que se tra­ta de un ejem­plo para­dig­má­ti­co de injus­ti­fi­ca­da resis­ten­cia al cambio.

Pero lo que más nos intere­sa no es el cali­fi­ca­ti­vo que mere­ce cada una de las moti­va­cio­nes, sino el efec­to que tie­nen en los resul­ta­dos de la edu­ca­ción. Esas moti­va­cio­nes espu­rias son débi­les, insu­fi­cien­tes para gene­rar el esfuer­zo que exi­ge el estu­dio. En los nive­les bási­cos, la per­ma­nen­cia en la escue­la se resuel­ve por la obli­ga­to­rie­dad a que están some­ti­dos los niños, su depen­den­cia total de los padres, y los meca­nis­mos de pre­mios y cas­ti­gos, pero en los nive­les supe­rio­res del sis­te­ma esco­lar, la ausen­cia de otras moti­va­cio­nes gene­ra un cre­cien­te aban­dono de los estudios.

Otra moti­va­ción seme­jan­te a las ante­rio­res es la de sim­ple­men­te obte­ner un cer­ti­fi­ca­do de estu­dios o un títu­lo uni­ver­si­ta­rio para fines dis­tin­tos al de la apli­ca­ción de cono­ci­mien­tos (como la osten­ta­ción o el arri­bis­mo), para lo cual se acep­ta que deben cum­plir­se cier­tos requi­si­tos, inclu­so si es nece­sa­rio obte­ner algu­nos cono­ci­mien­tos. En estas cir­cuns­tan­cias los cono­ci­mien­tos no son un fin, son un trá­mi­te. Esta moti­va­ción igual­men­te espu­ria es pro­pi­cia­da inten­sa­men­te por la socie­dad con­tem­po­rá­nea, que ati­na­da­men­te  se ha deno­mi­na­do socie­dad cre­den­cia­lis­ta. Estas moti­va­cio­nes tie­nen una fuer­za varia­ble, incier­ta, pero en cual­quier caso, el cono­ci­mien­to adqui­ri­do es super­fi­cial y volátil.

Habría que excluir de esta cate­go­ri­za­ción — y reco­no­cer su legi­ti­mi­dad — la moti­va­ción de adqui­rir cono­ci­mien­tos con la fina­li­dad de ven­der­los y ganar hones­ta­men­te el sus­ten­to. Esta últi­ma es tam­bién una moti­va­ción muy fre­cuen­te y no pue­de pues con­fun­dir­se con las moti­va­cio­nes total­men­te aje­nas al pro­ce­so de apren­di­za­je, ni con la de acep­tar el apren­di­za­je como un cos­to para obte­ner  una dis­tin­ción. Aquí hay un inte­rés real en el apren­di­za­je, inclu­so en su soli­dez,  pues se asu­me que de ello depen­de la posi­bi­li­dad de obte­ner el fin desea­do de venderlo.

Todas estas moti­va­cio­nes extrín­se­cas, ori­gi­na­das en el valor de cam­bio del cono­ci­mien­to, han sufri­do el emba­te de cam­bios socia­les impor­tan­tes, entre ellos la cre­cien­te des­ca­li­fi­ca­ción del tra­ba­jo para la gran mayo­ría de la pobla­ción, la pér­di­da de esta­tus de los títu­los uni­ver­si­ta­rios y como seña­la Samuel­son, la pér­di­da de “auto­ri­dad” (más bien poder de man­do) de maes­tros y padres de fami­lia y la con­se­cuen­te inefi­ca­cia de los pre­mios y los castigos.

Remon­tar esta situa­ción, incre­men­tar la per­ma­nen­cia de los jóve­nes en las escue­las y lograr que esto se tra­duz­ca en apren­di­za­jes reales, dura­de­ros y sóli­dos impli­ca desa­rro­llar otro tipo de moti­va­cio­nes, moti­va­cio­nes intrín­se­cas, sus­ten­ta­das en los valo­res de uso del cono­ci­mien­to, que van des­de la valo­ra­ción del cono­ci­mien­to por su uti­li­dad prác­ti­ca (indi­vi­dual y social), has­ta  la valo­ra­ción del cono­ci­mien­to y la cul­tu­ra por su sen­ti­do trascendente.

Esto exi­ge, en pri­mer lugar, esta­ble­cer una cla­ra dis­tin­ción entre la fun­ción pro­pia­men­te edu­ca­ti­va y cul­tu­ral de las escue­las y las uni­ver­si­da­des, y la fun­ción que mate­ria­li­za el valor de cam­bio de los mis­mos: la cer­ti­fi­ca­ción y el otor­ga­mien­to de títu­los. Estas dos fun­cio­nes se enma­ra­ñan en el aula, en las fun­cio­nes docen­tes, en la visión que de la edu­ca­ción tie­nen los estu­dian­tes y la socie­dad toda. Al entrar a un nue­vo cur­so, los estu­dian­tes pre­gun­tan insis­ten­te­men­te ¿eso va a venir en el examen? El pri­mer gran reto del pro­fe­sor (des­de la pri­ma­ria has­ta el pos­gra­do) es remon­tar esta defor­ma­ción valo­ral –que ellos no han ori­gi­na­do–  y lograr que los estu­dian­tes se intere­sen en los conocimientos.

Otor­gar a los maes­tros el papel de fun­cio­na­rios públi­cos cuya fir­ma tie­ne valor legal y eco­nó­mi­co es per­ver­tir la fun­ción docen­te, degra­dar la tarea edu­ca­ti­va y mar­gi­nar el valor de uso del conocimiento

(…) la abun­dan­te infor­ma­ción arro­ja­da por las inves­ti­ga­cio­nes de los psi­có­lo­gos, (…) mues­tra que los estí­mu­los exter­nos, como los incen­ti­vos mone­ta­rios y otros, des­tru­yen la moti­va­ción intrín­se­ca que es la cla­ve del buen apren­di­za­je, de la ambi­cio­na­da cali­dad de la edu­ca­ción.  La refor­ma edu­ca­ti­va no se pue­de redu­cir a medi­das para mejo­rar la admi­nis­tra­ción de per­so­nal. El reco­no­ci­mien­to de que la refor­ma edu­ca­ti­va es ante todo un reto  peda­gó­gi­co debe tra­du­cir­se, entre otras cosas, en ver el “pro­ble­ma del magis­te­rio” no como un asun­to de admi­nis­tra­ción de recur­sos huma­nos, sino como la exi­gen­cia de crear las con­di­cio­nes nece­sa­rias para que los maes­tros se cons­ti­tu­yan en comu­ni­da­des de ense­ñan­za y apren­di­za­je que pro­mue­ven su per­ma­nen­te desa­rro­llo profesional.

El empe­ño de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas debe ser que los estu­dian­tes apren­dan, no que “saquen bue­nas cali­fi­ca­cio­nes”. Una de las fala­cias de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas es la iden­ti­fi­ca­ción de “bue­nas cali­fi­ca­cio­nes” con bue­na for­ma­ción aca­dé­mi­ca o edu­ca­ción sóli­da. Es nece­sa­rio reite­rar que las “cali­fi­ca­cio­nes” enga­ñan des­de su nom­bre mis­mo pues un 8 o un 10 son una cuan­ti­fi­ca­ción, no una cali­fi­ca­ción. Ade­más, tam­bién hay que reite­rar­lo, la mate­ria prin­ci­pal que se tra­ba­ja y exa­mi­na en la escue­la, y que es obje­to de las “cali­fi­ca­cio­nes”, es el cono­ci­mien­to (en su sen­ti­do más amplio) y el cono­ci­mien­to no es cuan­ti­fi­ca­ble a menos que se reduz­ca a mera infor­ma­ción. La con­ver­sión del cono­ci­mien­to en “pun­tos” (insubs­tan­cial uni­dad de medi­da de las “cali­fi­ca­cio­nes”) impli­ca muchas arbi­tra­rie­da­des y en gene­ral hace abs­trac­ción de lo más impor­tan­te: habi­li­da­des com­ple­jas, acti­tu­des, rique­za de cri­te­rios. Ante la obli­ga­ción de con­ver­tir las eva­lua­cio­nes en un núme­ro, los pro­fe­so­res se ven ori­lla­dos a con­tar el núme­ro de cuar­ti­llas entre­ga­das por el estu­dian­te o el núme­ro de res­pues­tas correc­tas a un cues­tio­na­rio, sin aten­der al sig­ni­fi­ca­do del acier­to o el error de cada una de ellas.

Las mal lla­ma­das cali­fi­ca­cio­nes (ya sea un núme­ro o una letra) sir­ven para cla­si­fi­car a los estu­dian­tes, para faci­li­tar y  jus­ti­fi­car el otor­ga­mien­to de pre­mios y cas­ti­gos, pero care­cen de uti­li­dad peda­gó­gi­ca o edu­ca­ti­va. Entre­gar a los estu­dian­tes un núme­ro como resul­ta­do de un examen los deja des­ar­ma­dos, sin saber a cien­cia cier­ta qué es lo que deben mejo­rar y cómo hacerlo.

Los estu­dian­tes de las ins­ti­tu­cio­nes con­ven­cio­na­les saben muy bien de qué se tra­ta el jue­go, y lo siguen. Hace unos días, escu­ché decir a un joven: “voy a ins­cri­bir­me en esa mate­ria, no me intere­sa para nada, pero es fácil y así pue­do subir mi pro­me­dio”. Los “pro­me­dios” esco­la­res son enga­ño al cua­dra­do pues todos sabe­mos que “pro­me­diar” sir­ve pre­ci­sa­men­te para olvi­dar­nos de las dife­ren­cias y de otras muchas reali­da­des incó­mo­das. Las nor­mas esco­la­res hacen caso omi­so de una obvie­dad: un estu­dian­te que cur­sa cin­co mate­rias pue­de obte­ner 8 de pro­me­dio con cin­co “ochos”; o con dos “sei­ses”, un “ocho” y dos “die­ces”, o con otras muchas com­bi­na­cio­nes. Si un estu­dian­te de inge­nie­ría tie­ne ocho de pro­me­dio, pero con un seis en mate­má­ti­cas y un seis en físi­ca (y si esos núme­ros repre­sen­tan algo), ese estu­dian­te “va muy mal” pues esas son dos mate­rias bási­cas, fun­da­men­ta­les, indis­pen­sa­bles. Sume­mos a esto el absur­do de sumar o res­tar “pun­tos” por mal o buen com­por­ta­mien­to, por asis­ten­cia a cla­ses, por entre­gar tres cuar­ti­llas más, o por las sim­pa­tías del pro­fe­sor hacia el estudiante.

El asun­to adquie­re un carác­ter más gra­ve cuan­do a esas “cali­fi­ca­cio­nes” de los estu­dian­tes se les aso­cian pre­mios y cas­ti­gos, o se con­di­cio­nan a ellas las posi­bi­li­da­des de sobre­vi­ven­cia para los estu­dian­tes (las becas). En estas cir­cuns­tan­cias, la simu­la­ción tien­de a con­ver­tir­se en fran­ca corrup­ción e ins­tru­men­to de con­trol, de dis­cri­mi­na­ción y de la pre­va­len­cia de intere­ses ile­gí­ti­mos. Las becas para estu­dian­tes deben ver­se como la jus­ta y nece­sa­ria satis­fac­ción de una nece­si­dad, no como pre­mio o estímulo.

8.  Eliminar la confusión injusta de logros con “méritos” para propiciar la “equidad”

¿Es jus­to dar apo­yo pre­fe­ren­te a alguien sim­ple­men­te por­que ha teni­do más logros que otros? En las uni­ver­si­da­des y en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo en gene­ral esta es la regla  y, no sin arro­gan­cia, quie­nes en vir­tud de ella están en la cús­pi­de, pro­cla­man que su apli­ca­ción cons­ti­tu­ye un jus­to pre­mio al “méri­to”. Pero si eso fue­ra hacer jus­ti­cia, en otros ámbi­tos lo jus­to sería dar­le todo el apo­yo posi­ble a Car­los Slim, a Emi­lio Azcá­rra­ga  y a Octa­vio Paz y negár­se­lo al anal­fa­be­ta “vie­ne vie­ne” de la esqui­na o al cam­pe­sino que con arduo tra­ba­jo sobre­vi­ve en su parcela.

Si por “mere­cer” enten­de­mos ser tra­ta­do con jus­ti­cia, deci­dir  a quién apo­yar no es tarea sim­ple ni fácil. No cabe con­fun­dir logro con méri­to. La jus­ti­cia huma­na es extre­ma­da­men­te incier­ta, el con­cep­to mis­mo de jus­ti­cia es moti­vo de com­pli­ca­dos deba­tes des­de hace mile­nios (véan­se los enre­dos de John Rawls). En los sis­te­mas edu­ca­ti­vos debe pues tener­se mucha pru­den­cia cuan­do se tra­ta de reco­no­cer “méri­tos” y “hacer jus­ti­cia”. Qui­zá en el impo­si­ble caso de que los des­ti­na­ta­rios de un apo­yo hubie­ran par­ti­do de con­di­cio­nes idén­ti­cas (inclu­yen­do las bio­ló­gi­cas) y tra­ba­ja­do en cir­cuns­tan­cias tam­bién idén­ti­cas pudie­ran equi­pa­rar­se logros y méri­tos. Es par­te de la ideo­lo­gía de “los de arri­ba” afir­mar con sim­plis­mo e inte­rés que los logros depen­den exclu­si­va­men­te del esfuer­zo y del “talen­to”. Fal­so, la acti­vi­dad huma­na y sus fru­tos son resul­ta­do de una com­ple­ja inter­re­la­ción entre his­to­ria, esfuer­zo, capa­ci­da­des, moti­va­ción, logros y cir­cuns­tan­cias. La fal­se­dad e injus­ti­cia de la supues­ta “meri­to­cra­cia” fue­ron seña­la­das por quien acu­ñó este tér­mino, Michael Young, padre de la para­dig­má­ti­ca “Open Uni­ver­sity”  británica.

Hacer jus­ti­cia con los apo­yos que se dan en la edu­ca­ción exi­gi­ría la imprac­ti­ca­ble tarea de aden­trar­se en la vida de cada estu­dian­te y hacer com­pa­ra­cio­nes obje­ti­vas. La aspi­ra­ción no pue­de ser esa. Lo que sí debe hacer­se es, en pri­mer lugar, no pre­ten­der legi­ti­mar nume­ro­sas deci­sio­nes dis­cri­mi­na­to­rias con el argu­men­to de que se pre­mian méri­tos y se hace jus­ti­cia. Abier­ta­men­te debe reco­no­cer­se que muchas deci­sio­nes se toman con alto gra­do de arbi­tra­rie­dad  y con ele­men­tos ende­bles. Por otra par­te, debe poner­se empe­ño y crea­ti­vi­dad en el esta­ble­ci­mien­to de pro­ce­di­mien­tos nove­do­sos, gene­ro­sos  y lo menos injus­tos posi­ble. Expe­rien­cias las hay y muchas. Por ejem­plo, las “accio­nes afir­ma­ti­vas” apli­ca­das en muchas ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas y pro­gra­mas socia­les, median­te las cuá­les se bus­ca com­pen­sar, aun­que sea par­cial­men­te, las des­ven­ta­jas en las que com­pi­ten los indi­vi­duos per­te­ne­cien­tes a diver­sos sec­to­res socia­les y con his­to­rias des­igua­les. Con­fun­dien­do logros con méri­tos el sis­te­ma edu­ca­ti­vo ha gene­ra­li­za­do  el famo­so “efec­to Mateo” denun­cia­do por el soció­lo­go Robert Mer­ton: “alque tie­ne más se le dará en abun­dan­cia y al que tie­ne poco eso se le qui­ta­rá”. Final­men­te la sali­da está en ir más allá de la anhe­la­da jus­ti­cia y actuar con gene­ro­si­dad con­for­me a prin­ci­pios huma­nis­tas y democráticos.

Otro argu­men­to que se esgri­me para dar apo­yos pre­fe­ren­tes a quie­nes han teni­do mayo­res logros no tie­ne que ver pro­pia­men­te con la jus­ti­cia, tal argu­men­to es la efi­cien­cia: se afir­ma que quie­nes han teni­do mayo­res logros garan­ti­zan mejo­res ren­di­mien­tos (así se jus­ti­fi­can los “estí­mu­los” a los adi­ne­ra­dos capi­ta­lis­tas). Si se tra­ta de recur­sos pri­va­dos, el otor­gan­te pue­de olvi­dar­se de la jus­ti­cia y deci­dir en fun­ción de sus cri­te­rios e intere­ses per­so­na­les. Pero si los recur­sos son públi­cos su asig­na­ción debe con­si­de­rar cri­te­rios socia­les: con­tra­rres­tar las con­di­cio­nes pri­vi­le­gia­das que, por lo menos en par­te, expli­can las dife­ren­cias de resul­ta­dos, y aten­der el obje­ti­vo de dis­mi­nuir la injus­ti­cia, la des­igual­dad y la inequi­dad. Asun­to dis­tin­to es la jui­cio­sa con­si­de­ra­ción de la pre­pa­ra­ción y las capa­ci­da­des de las per­so­nas para la asig­na­ción de tareas, pues (por lo menos en el ámbi­to públi­co) éstas no han de con­ce­bir­se como pre­mio, ni cons­ti­tuir oca­sión de bene­fi­cio personal.

Un sis­te­ma de vida fun­da­do en el cons­tan­te mejo­ra­mien­to eco­nó­mi­co, social y cul­tu­ral del pue­blo (como seña­la nues­tra Cons­ti­tu­ción), rin­de social­men­te muchos mejo­res divi­den­dos (inclu­so eco­nó­mi­cos) que el for­ta­le­ci­mien­to de las éli­tes. Pablo Lata­pí, edu­ca­dor falle­ci­do hace dos años, recha­za­ba el uso irre­fle­xi­vo y obse­si­vo del con­cep­to de “exce­len­cia” (que sig­ni­fi­ca sobre­sa­lir) y cita­ba con fre­cuen­cia: “no se tra­ta de lle­gar pri­me­ro sino de lle­gar todos y a tiempo”.

9.  Fortalecer las humanidades, especialmente la literatura por sus valores estéticos, éticos, históricos y sociales, no por su utilidad instrumental, y la historia por la riqueza que aporta a todo conocimiento.

(…) los sis­te­mas edu­ca­ti­vos tie­nen una obli­ga­ción cla­ra e indis­cu­ti­ble: dar a toda la pobla­ción una sóli­da for­ma­ción  bási­ca, huma­nís­ti­ca, cien­tí­fi­ca y crí­ti­ca que no sola­men­te les sir­va para mover­se en el incier­to mun­do del tra­ba­jo, y tam­bién para enten­der el sis­te­ma y los pro­ce­sos que lo deter­mi­nan y ser capa­ces de con­ver­tir­se en suje­tos cons­cien­tes de dichos pro­ce­sos. Otra obli­ga­ción es dejar de enga­ñar a los jóve­nes con pro­me­sas de futu­ros empleos mara­vi­llo­sos si se ins­cri­ben en tal o cual ins­ti­tu­ción edu­ca­ti­va. Aquí cabe releer la enér­gi­ca y emo­cio­na­da denun­cia que hizo hace algu­nos años Vivia­ne Forres­ter (El horror eco­nó­mi­co, FCE).

Hay por lo menos dos ele­men­tos de la refor­ma del bachi­lle­ra­to impul­sa­da por la SEP que mere­cen una urgen­te crí­ti­ca: el enfo­que de las “com­pe­ten­cias” y la des­apa­ri­ción de las dis­ci­pli­nas de huma­ni­da­des y cien­cias socia­les. El enfo­que de “com­pe­ten­cias” pri­vi­le­gia el “saber hacer” como fin úni­co de la edu­ca­ción y supri­me otro obje­ti­vo esen­cial de esta tarea: ense­ñar a “saber ser”. No es nece­sa­rio espe­cu­lar acer­ca de las con­se­cuen­cias que tie­ne este enfo­que; con­gruen­tes con él, sus pro­mo­to­res eli­mi­nan de los pla­nes de estu­dio la filo­so­fía e intro­du­cen ver­sio­nes abe­rran­tes de las demás huma­ni­da­des: la his­to­ria, las letras, las artes (la músi­ca ni siquie­ra apa­re­ce). La filo­so­fía des­pa­re­ce total­men­te, los igno­ran­tes pro­mo­to­res de esta refor­ma afir­man que se atien­de “trans­ver­sal­men­te” en otras dis­ci­pli­nas. La lite­ra­tu­ra apa­re­ce den­tro del área de comu­ni­ca­ción (¡¡¡¡¡) y la his­to­ria es una más de las cien­cias socia­les jun­to con la administración.

Solo una pro­fun­da igno­ran­cia y una ideo­lo­gía ram­plo­na pue­den gene­rar esas refor­mas: la acu­sa­ción de que los pro­ble­mas socia­les,  eco­nó­mi­cos y polí­ti­cos obe­de­cen a la incom­pe­ten­cia del pue­blo tra­ba­ja­dor (por eso hay que hacer­los com­pe­ten­tes y com­pe­ti­ti­vos median­te las “com­pe­ten­cias”); los seres huma­nos con­ce­bi­dos sola­men­te como pro­duc­to­res, como emplea­dos o, si aca­so, como ciu­da­da­nos bien por­ta­dos para lograr la tran­qui­li­dad social que requie­ren los nego­cios y el pro­gre­so; el des­co­no­ci­mien­to de que la his­to­ria no es una más de las “cien­cias socia­les”, sino la cien­cia por anto­no­ma­sia tan­to en el ámbi­to indi­vi­dual, como en el social e inclu­so en el de la natu­ra­le­za; el des­co­no­ci­mien­to de que la filo­so­fía no se redu­ce a la lógi­ca sino que, con el res­to de las huma­ni­da­des, es el espa­cio de refle­xión y aná­li­sis en don­de deter­mi­na­mos quié­nes somos y a dón­de vamos; el des­co­no­ci­mien­to de que las letras, la lite­ra­tu­ra, no son sola­men­te un medio de comu­ni­ca­ción sino, con las demás huma­ni­da­des, arse­nal que nos pro­vee de valo­res esté­ti­cos, éti­cos, huma­nos, impres­cin­di­bles para seguir sien­do huma­ni­dad; el des­co­no­ci­mien­to de que las artes son no sola­men­te mate­ria de “apre­cia­ción” sino nece­si­dad vital de expre­sión y enri­que­ci­mien­to personal.

Las huma­ni­da­des con­tri­bu­yen a dar sen­ti­do éti­co, esté­ti­co, social, his­tó­ri­co y per­so­nal a lo que somos y a lo que hace­mos, ali­men­tan la volun­tad, el carác­ter, la vir­tud y la sabi­du­ría y de esta mane­ra dan sus­ten­to y orien­ta­ción al saber hacer. A los fun­cio­na­rios de la SEP no les intere­só el deba­te con los uni­ver­si­ta­rios, o se die­ron cuen­ta que no tenían tama­ños para  dis­cu­tir. Para orien­tar­se, dichos fun­cio­na­rios tie­nen a su ase­sor que es la OCDE, el nue­vo “gran her­mano” de la edu­ca­ción mexi­ca­na domi­na­do por eco­no­mis­tas y ban­que­ros meti­dos a educadores.